1 UNIVERSIDAD DON BOSCO VICERRECTORÍA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO La escuela y la violencia TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE MAESTRO EN POLÍTICAS PARA LA PREVENCIÓN DE VIOLENCIA JUVENIL EN CULTURA DE PAZ Modalidad Proyecto de Investigación Presentado por: Carla Verónica Martínez Gómez Roberto Alexander Damas Solórzano Juan Carlos Torres. Asesora: Ana María Soriano 9 de septiembre de 2014 2 Contenido Introducción. ...................................................................................................................................... 6 1. Problemática. ................................................................................................................................ 8 1.1 Planteamiento del Problema. ........................................................................................... 8 1.2. Delimitación del Problema. .............................................................................................. 9 1.3. Planteamiento del problema y Preguntas de investigación. ...................................... 9 2. Objetivos del diagnóstico. ......................................................................................................... 11 2.1 Objetivo General. ................................................................................................................ 11 2.3 Objetivos Específicos. .......................................................................................................... 11 3. Marco teórico. ............................................................................................................................. 11 3.1 Teoría general: El triángulo de la violencia de Johan Galtung. ................................ 11 3.2 La violencia. ...................................................................................................................... 14 3.3 ¿Cómo puede ser abordada la violencia? ................................................................... 15 3.4 Teorías sustantivas: ¿Qué se entiende por violencia escolar? ................................ 16 3.5 Factores de riesgo y protección: El modelo Ecológico .............................................. 17 4. Metodología. ............................................................................................................................... 18 4.1 Metodología ...................................................................................................................... 18 4.2 Protocolo Metodológico de la Investigación. ...................................................................... 19 4.3 Muestra ............................................................................................................................... 19 4.5 Criterios de selección de la muestra: ............................................................................ 20 4.6 Técnicas para la recolección de datos. ........................................................................ 21 4.7 Administración de instrumentos. ................................................................................... 22 4.9 Triangulación de datos. ................................................................................................... 23 4.10 Análisis de los datos. .................................................................................................... 25 5. Principales hallazgos en el proceso investigativo. ................................................................ 36 6. Recomendaciones ..................................................................................................................... 39 7. A manera de conclusión. .......................................................................................................... 43 Referencias ..................................................................................................................................... 46 ANEXOS ............................................................................................................................................. 49 Anexo No. 1 grupo de jóvenes 1 .......................................................................................... 50 Anexo No. 2 grupo de jóvenes 1 .......................................................................................... 51 Anexo No. 3 grupo de jóvenes 1 .......................................................................................... 52 3 Anexo No. 4 Grupo de jóvenes 1 ......................................................................................... 53 Anexo No. 5 Grupo de jóvenes 1 ......................................................................................... 54 Anexo No. 6 Grupo de jóvenes 1 ......................................................................................... 55 Anexo No. 7 Grupo de jóvenes 1 ......................................................................................... 56 Anexo No. 8 Grupo de jóvenes 1 ......................................................................................... 57 Anexo No. 9 Grupo de jóvenes 1 ......................................................................................... 58 Anexo No. 10 Grupo de jóvenes 1 ....................................................................................... 59 Anexo No. 11 Grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 60 Anexo No. 12 Grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 61 Anexo No. 13 Grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 62 Anexo No. 14 grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 63 Anexo No. 15 Grupo de jóvenes 2. .................................................................................. 64 Anexo No. 16 grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 65 Anexo No. 17 grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 66 Anexo No. 18 Grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 67 Anexo No. 19 Grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 68 Anexo No. 20 Grupo de jóvenes 2. ...................................................................................... 69 Anexo No 21. Grupo de maestros y maestras. .................................................................. 70 Anexo No. 22 Grupo de maestros y maestras ................................................................... 72 Anexo No. 23 Grupo de maestros y maestras. .................................................................. 73 Anexo No. 24 Grupo de maestros y maestras ................................................................... 74 Anexo No. 25 Grupo de maestros y maestras ................................................................... 75 Anexo No. 26 Grupo de maestros y maestras ................................................................... 76 Anexo No. 27 Grupo de maestros y maestras ................................................................... 77 Anexo No.28 Grupo de maestros y maestras .................................................................... 78 Anexo No. 29 Grupo de maestros y maestras ................................................................... 79 Anexo No. 30 Grupo de maestros y maestras ................................................................... 80 Anexo No. 31 Grupo de padres y madres de familia ........................................................ 81 Anexo No. 32 Grupo de padres y madres de familia ........................................................ 82 Anexo No. 33 Grupo de padres y madres de familia ........................................................ 83 Anexo No. 34 Grupo de padres y madres de familia ........................................................ 84 Anexo No.35 Grupo de padres y madres de familia ......................................................... 85 4 Anexo 36 Grupo de padres y madres de familia ............................................................... 86 Anexo No. 37 Grupo de padres y madres de familia ........................................................ 87 Anexo No. 38 Grupo de padres y madres de familia ........................................................ 88 Anexo No. 39 Grupo de padres y madres de familia ........................................................ 89 Anexo No. 40 Grupo de padres y madres de familia ........................................................ 90 ANEXO No. 41 ............................................................................................................................ 91 Tabla 41.a TRIANGULACIÓN DE DATOS RELACIONES DE PODER Y FIGURA DE AUTORIDAD ............................................................................................................................... 91 Tabla 41.b TRIANGULACIÓN DE DATOS RELACIONES DE PODER Y FIGURA DE AUTORIDAD ............................................................................................................................... 92 ANEXO 42. ...................................................................................................................................... 93 Tabla 42 a. RELACIONES DE PODER Y FIGURA DE AUTORIDAD ............................... 93 Tabla 42 b. RELACIONES DE PODER Y FIGURA DE AUTORIDAD ............................... 94 Tabla 42 c. RELACIONES DE PODER Y FIGURA DE AUTORIDAD ............................... 95 ANEXO 43. ...................................................................................................................................... 96 Tabla 43 a. RELACIONES DE PODER Y FIGURA DE AUTORIDAD ............................... 96 Tabla 43 b. RELACIONES DE PODER Y FIGURA DE AUTORIDAD ............................... 97 Tabla 43 C. RELACIONES DE PODER Y FIGURA DE AUTORIDAD .............................. 98 ANEXO 44. ...................................................................................................................................... 99 Tabla 44a. IGUALDAD DE GÉNERO ..................................................................................... 99 Tabla 45. IGUALDAD DE GÉNERO .......................................................................................... 100 ANEXO 46. .................................................................................................................................... 101 Tabla 46 a. IGUALDAD DE GÉNERO .................................................................................. 101 Tabla 46 b. IGUALDAD DE GÉNERO .................................................................................. 102 ANEXO 47. .................................................................................................................................... 103 Tabla 47. LIMITACIONES AL DESARROLLO HUMANO EN EL APRENDIZAJE......... 103 ANEXO 48. .................................................................................................................................... 104 Tabla 48 a. LIMITACIONES AL DESARROLLO HUMANO EN EL APRENDIZAJE ..... 104 Tabla 48 b. LIMITACIONES AL DESARROLLO HUMANO EN EL APRENDIZAJE ..... 105 Tabla 48 c. LIMITACIONES AL DESARROLLO HUMANO EN EL APRENDIZAJE ..... 106 ANEXO 49. .................................................................................................................................... 107 Tabla 49 a. LIMITACIONES AL DESARROLLO HUMANO EN EL APRENDIZAJE ..... 107 5 Tabla 49b. LIMITACIONES AL DESARROLLO HUMANO EN EL APRENDIZAJE ...... 108 Tabla 49c. LIMITACIONES AL DESARROLLO HUMANO EN EL APRENDIZAJE ...... 109 Anexo 50 Tablas de Interpretación de los datos ..................................................................... 110 Anexo 50.1. Tabla de Interpretación de datos. (Violencia Directa) ................................. 110 Anexo 50.2. Tabla de Interpretación de datos. (Violencia Estructural) ............................ 111 Anexo 50.3. Tabla de Interpretación de datos. (Violencia Cultural) ................................. 112 Anexo 51.Transcripción Entrevista con el Director del INSL ................................................. 113 Anexo No. 52 Instrumento .......................................................................................................... 118 6 Introducción. La educación es un derecho inherente a la persona humana. En el contexto actual del país, el ejercicio del derecho a la educación, se ve afectado no solo por las condiciones de pobreza, desigualdad y desempleo, sino también por la inseguridad y delincuencia que inciden negativamente en la consecución efectiva de los fines de la educación, especialmente para las niñas, niños, adolescentes y jóvenes que asisten a centros escolares públicos. El informe del PNUD señala: Se convierte en un desafío el educar en un entorno donde la inseguridad es la norma, y donde la violencia modifica y afecta no solo los diferentes tipos de relaciones ─ entre iguales, con docentes, entre amigos y con desconocidos, sino también en las conductas y los incentivos. La función de la escuela pública se muta, se altera y en vez de constituirse en un espacio de protección se convierte en uno de riesgo, del cual algunos deciden alejarse, a veces de manera temporal y otras, definitiva…(PNUD P. D., 2013, pág. 223) La violencia que afecta a las comunidades educativas es más evidente y alarmante a la vez, según los datos expuestos por el MINED, en el 2011 fueron asesinadas 6 personas con profesión docente, 140 niños/niñas y/o jóvenes que entre uno de sus atributos estaba el ser alumnos del sistema educativo nacional (…) Para el 2012 los asesinatos fueron 57, lo que representó una reducción de casi el 60% de casos comparado con el 2011. De los 57 asesinados 21 estudiaban Bachillerato; 27 Tercer ciclo y 9 eran de algún grado de primero-segundo ciclo de educación básica.(FLACSO F. L., 2013, pág. 11) Las autoridades del Ministerio de Educación (MINED) han desarrollado diferentes estrategias para disminuir y controlar el impacto de la violencia que afecta a las escuelas. Dentro de estas estrategias está el “Plan de Prevención y Seguridad Escolar 2013-2014” PLANPREVES, el cual busca articular a través de una comisión interinstitucional la prevención de la violencia escolar para impulsar acciones que contribuyan a mejorar la seguridad y cultura de convivencia en el entorno educativo. En el diagnóstico del PLANPREVES se cita que en los cuatro últimos años, la violencia entorno a las escuelas, cobró la vida de 286 niños, jóvenes y docentes en el país. En el mismo diagnóstico, se cita que el MINED plantea que estas muertes no son causadas por la “violencia escolar”, es decir, no son producto de una violencia interna de 7 los centro escolares, derivada por el deterioro de la disciplina escolar, falta de liderazgo en la comunidad educativa, o el debilitamiento de la normatividad, sino más bien las muertes están más relacionadas con las prácticas delincuenciales y del crimen organizado que asedian a las instituciones escolares, la cual de acuerdo al plan se le denomina como “violencia contextual” o “violencia en la escuela”.(PLANPREVES, 2013) En el contexto descrito y la diferencia que el PLANPREVES 2013, realiza entre violencia escolar y violencia contextual, la presente investigación tiene como objetivo realizar un estudio de caso en el Instituto Nacional Santa Lucía, a fin de analizar las concreciones de violencia, desde la perspectiva de la convivencia, que experimentan específicamente los miembros de la comunidad educativa. Se motivó a estudiar dicho centro educativo por pertenecer al sistema público y por encontrarse dentro de los 14 municipios que conforman el área metropolitana de San Salvador, que se ha declarado libre de violencia(PAGINA, 2013); un municipio que para el año 2011, se catalogaba en la posición número 11 de 20 de los municipios con mayor porcentaje de hurto, robos, extorsiones y homicidios, (FUNDAUNGO, Atlas de la Violencia en El Salvador (2005-2011), 2012) por lo que es determinante analizar como incide la violencia en el ámbito escolar y cuáles son sus concreciones. 8 1. Problemática. 1.1 Planteamiento del Problema. El Instituto Nacional de la Colonia Santa Lucía, del municipio de Ilopango, departamento de San Salvador, fue fundado en enero de 1981, como parte del plan de institutos periféricos creados con el propósito de descentralizar la educación media del área metropolitana de San Salvador. La institución educativa atiende a una población de 1,089 estudiantes, 640 hombres y 449 mujeres, con especialidades en: Bachillerato Técnico Comercial en las modalidades de Asistencia Administrativa y Asistencia Contable, Bachillerato Técnico Industrial en la modalidad de Mecánica Automotriz y Electrotecnia, Bachillerato Técnico Vocacional en Electrónica, Bachillerato Técnico Vocacional en Salud y Bachillerato General Nocturno (Modalidad EDÚCAME). Según las autoridades del centro educativo la población estudiantil procede del municipio de Ilopango, Soyapango y San Martín. Algunas de las características que se destacan, es que las comunidades de procedencia, son consideradas de muy alto riesgo(LPGDATOS, 2014), donde la concentración de la violencia es bastante notoria y cuya marcada pobreza es también un factor determínate en la vida diaria de los jóvenes que las habitan; comunidades como La Selva, Las Margaritas, El proyecto Santa Teresa, La 16 de marzo entre otras figuran en los mapas delincuenciales son zonas con alto índice delincuencial, señalados por la PNC. En El Salvador, en los últimos años, los centros escolares se encuentran bajo factores de riesgo muy altos, el aumento de la violencia, la venta de droga, el reclutamiento de jóvenes para integrarse a pandillas, las extorsiones y homicidios, son retos de lo que diariamente la comunidad educativa debe enfrentarse para cumplir con su objetivo de enseñanza-aprendizaje. Para el año 2009, según el MINED, de los 5,065 centros educativos, 742 están acechados por la violencia. En el año 2010, el Ministerio de Educación en coordinación con la organización no gubernamental Plan Internacional El Salvador, inauguraron una campaña “aprender sin miedo”, donde una encuesta realizada por PLAN revelaba que el 42% de los 9 entrevistados confirmó haber sufrido violencia psicológica y agresión de sus padres y docentes; un 25% dijo que sufrió violencia física de sus compañeros en los últimos tres meses y el 10% de las alumnas reveló que había sido víctima de acoso o abuso sexual.(Lemus, 2010) Los anteriores datos refieren a que son muy pocos los estudios que analizan la violencia que puede darse internamente en la escuela, en la cotidianidad de la comunidad educativa. Se entenderá para el presente caso de estudio, la comunidad académica del Instituto Nacional de Santa Lucía, integrada por alumnos y alumnas, directores, maestros, padres y madres de familia, estos son los que directamente actúan como comunidad educativa. Esta institución educativa fue seleccionada por ser un espacio donde convergen jóvenes de zonas con mucha violencia, y es uno de los centros educativos donde se ha puesto en marcha el Plan Nacional de Prevención y Seguridad en las Escuelas (PLANPREVES 2013) conocido también como el Plan Escuelas Seguras, donde en coordinación con la seguridad privada, la Policía Nacional Civil y Fuerza armada convergen en un solo esfuerzo para apoyar a la administración educativa en cuanto a la prevención de la violencia dentro y en las cercanías del instituto. 1.2. Delimitación del Problema. Se aclara que el estudio está centrado a identificar las concreciones de violencia dentro del Instituto Nacional Santa Lucia, aun cuando hay circunstancias del ámbito externo que pueden influir en la dinámica del centro educativo, este estudio está enfocado solo en la convivencia interna de la comunidad académica, que incluye a los jóvenes de bachillerato, los padres de familia, los maestros y el director. 1.3. Planteamiento del problema y Preguntas de investigación. La violencia que afecta a la escuela, puede clasificarse en dos modalidades: a) violencia escolar, se produce en el marco de los vínculos y acciones propias de la gestión escolar y en el ejercicio de los roles institucionales de la comunidad: directivos, docentes, asistentes tecnológicos, padres de familia y otros. Se refieren a prácticas violentas debido al deterioro de la disciplina escolar, falta de liderazgos en la comunidad educativa, 10 debilitamiento de la normatividad y contaminaciones con determinaciones externas. b) violencia en las escuelas o contextual, se origina fuera de la escuela, en el entorno de la misma y obedece a motivos sociales del contexto violento de la sociedad, aunque tiene presencia en el escenario centro educativo (PLANPREVES, 2013). Para muchos enfoques preventivos, como el Ecológico, los Centros Escolares están contemplados como factores de protección, sin embargo, como hacen referencia los estudios que se han mencionado, en los últimos cuatro años el comportamiento de la violencia que afecta la comunidad educativa provoca diversas reacciones: a) Sobredimensionar el problema de forma mediática b) Pandillizar la violencia1 c) Instrumentalizar el problema de forma política d) Invisibilizar el problema de la violencia en las escuelas o reducirlo única y exclusivamente a la violencia pandilleril. A pesar de que existen estudios a nivel macro de la violencia en los cuales se destaca solamente o con mayor énfasis la violencia pandilleril, no se aborda cómo se desarrolla este fenómeno de la violencia dentro del Instituto, por lo que se considera importante como se manifiesta la violencia al interior del Instituto Nacional de Santa Lucía, dentro de un municipio que se ha declarado libre de violencia, por las autoridades del municipio y el ministerio de seguridad. Por ello las preguntas que guiarán la investigación son: ¿cuáles son las concreciones de la violencia en la convivencia dentro de la comunidad educativa del INSL?, ¿Cuáles son las tendencias de estas manifestaciones?, ¿cuáles son las reacciones y comportamientos ante las concreciones de la violencia por parte de los participantes de la investigación? 1 Se refiere a la cobertura de las industrias culturales, que realzan única y exclusivamente la violencia ejercida por las pandillas y la de los ciudadanos afectados por la misma, descuidando la violencia social, lo que provoca una realidad mediática parcializada, y hasta espectacularizada. 11 2. Objetivos del diagnóstico. 2.1 Objetivo General. Analizar las concreciones de violencia desde la perspectiva de la convivencia que experimentan los miembros de la comunidad educativa en el Instituto Nacional Santa Lucia. 2.3 Objetivos Específicos. 1. Identificar las concreciones de la violencia para clasificarlas en los diferentes tipos de manifestación de la misma según el modelo de Johan Galtung2. 2. Visibilizar las concreciones de violencia de género identificadas en la convivencia de la comunidad educativa del Instituto Nacional de Santa Lucía. 3. Marco teórico. 3.1 Teoría general: El triángulo de la violencia de Johan Galtung. La Teoría del modelo piramidal de Johan Galtung sobre la violencia servirá de paradigma para clasificar la violencia en la presente investigación y en la presentación de los resultados. Este esquema asimilado a un Iceberg, describe que el ángulo que representa La Violencia Directa, la cual es visible y se concreta con comportamientos y responde a actos de violencia. Los dos ángulos inferiores, denotan los dos tipos de violencia que no son tan perceptibles en el imaginario social, La Violencia Estructural, que se centra en el conjunto de estructuras que no permiten la satisfacción de las necesidades y La Violencia Cultural, la cual crea un marco legitimador de la violencia y se concreta en actitudes. Educar en el conflicto supone actuar en los tres tipos de violencia (GALTUNG, 2003). 2 Profesor de estudios para la paz en diversas universidades, director de Trascend, Red Internacional para la paz y el Desarrollo; en 1959 fundó el Instituto Internacional de Investigación para la paz, en Oslo. 12 Esquema No 1. Esquema de la teoría del Conflicto de Johan Galtung. FUENTE: (GALTUNG, 2003) La teoría de Galtung es la opción de la investigación, para clasificar las diferentes concreciones de violencia en las categorías de su teoría del conflicto, teoría desarrollada a lo largo de 50 años por el Instituto Internacional de Investigación para la Paz, que él mismo fundó en 1960 en Oslo, teoría de la cual muchos investigadores de la paz han partido para crear sus teorías sobre la violencia y la paz. Se ha descarto teoría y el trabajo de las 25 obras de James Gilligan, ya que, su estructura es más criminológica, Gilligan se centra en la violencia desde la perspectiva criminológica por su experiencia en el trabajo con prisioneros en el sistema penitenciario norteamericano(GILLIGAN, 2010). Aunque la violencia de género es importante para el estudio, tampoco se utilizará la teoría de Hannah Arendt como criterio de categorización, sino como apoyo teorético para el análisis, de igual forma las teorías sobre la agresividad de L. Berkowitz, que predispone a la violencia pero no la determina; por tanto es la teoría de Galtung la que permite clasificar las concreciones de tal forma para poder triangular los datos recogidos de los participantes en los grupos focales, así como la entrevista al director del centro, para poderlos analizar. Los problemas de violencia social son muy complejos, algunos actores los consideran así porque no se pueden atribuir a un solo factor generador, sino a una serie de factores de riesgo que pueden estar concentrados unos más que otros y dependiendo su intensidad la violencia podría ser encausada de diferente forma, en este sentido resultaría muy difícil su comprensión desde un solo factor de análisis, por lo que, con base en la clasificación de violencia de Johan Galtung, se considera una agrupación amplia y dinámica que 13 responde a las violencias sociales que derivan en conflictos que pueden llegar a escalar diferentes niveles de violencia, en este sentido se considera idónea la clasificación de la violencia y sus tres niveles de expresión: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural. Este estudio de caso se enfoca sobre estos tres aspectos anteriores, para tomar la percepción de la comunidad educativa sobre una serie de factores que les afectan directa e indirectamente, de manera tal que al describirlos y confrontarlos con el enfoque de Galtung se puedan clasificar y por consiguiente entender lo que está sucediendo. Cabe destacar que este estudio también contempla la convivencia que es una relación diferente a las relaciones de violencia pero que de alguna manera está estrechamente vinculadas una con otra. El modelo ecológico de prevención de la violencia determina factores de riesgo y de protección, es importante destacar dichos factores riesgo que inciden en las concreciones de la violencia en el INSL: Ubicación geográfica: el Instituto Nacional Santa Lucia está ubicado en una zona de alto dominio de pandillas, la zona además es limítrofe con la pandilla contraria (justamente la parada de buses de llegada o salida de los estudiantes) Convivencia con autoridades: en materia de autoridades y en orden de jerarquía, el director, subdirector, maestros buscan siempre mantener el orden y la disciplina en la institución, junto a estos y como un elemento de apoyo están los vigilantes privados, la PNC, y los soldados, todos ellos relacionados en una relación de poder frente a los alumnos. Relaciones próximas: dentro de las relaciones finalmente se encuentra la relación entre pares o similares, esta también son relaciones de poder donde ciertas sinergias conviven y se ajustan de diferentes formas, los considerados pollos3 son los que tradicionalmente son recibidos por los estudiantes antiguos de segundo o tercer año, esta relación no siempre será verticalista sino que dependerá en muchas ocasiones de la persona y el grupo que la respalde. 3 Termino de los alumnos y alumnas de tercer año que le atribuyen a los estudiantes de primer año de bachillerato, y cursos inferiores. 14 3.2 La violencia. Cuando se alude al término violencia se encuentran significados muy amplios y diversos, si bien se considera la violencia como aquella que se refiere a la acción violenta o contra el modo natural de proceder o actuar, pues pensamos y defendemos que por naturaleza el ser humano no es violento, sino que la violencia es resultado de una conducta inadaptada; del mismo modo necesitamos partir de una clarificación conceptual de la agresividad, entendiendo que ésta es “una tendencia a presentar comportamientos dañinos o lesivos que permite distinguir entre individuos, según la manifiesten en mayor o menor grado” (TOBEÑA, 2003, pág. 123). Una cuestión controvertida es la diferenciación entre agresividad y violencia; por este motivo, el estudio parte de la concepción de la agresividad como impulso presente en todo ser humano por tener componentes genéticos; mientras que la violencia consiste en un acto cultural, que aunque depende del potencial de agresividad, está modelado por factores culturales, de tal manera que por naturaleza el ser humano es agresivo, pero no violento. Así, la violencia es la “modalidad cultural, conformada por conductas destinadas a obtener el control y la dominación sobre personas” (CORSI, J & PEYRÚ, G, 2003, pág. 89). Además, otros factores de riesgo que afectan a la violencia son los medios de comunicación4, el aprendizaje de conductas inadaptadas, los valores sociales dominantes y la intencionalidad, siempre vinculada al poder, de modo que la responsabilidad del agresor ni siquiera se cuestiona, ya que son los factores externos los que explican incluso hasta justifican el acto violento, como parte de valores culturales (RUÍZ, 2004). 4 Según Mónica Dunajencka la violencia activa que los medios provocan, la ejercen o la fabrican en sus estudios, eventos mediáticos, de modo que redoblan su peso y sus efectos, como es el caso de la violencia delincuencial y pandilleril, con coberturas donde se le espectaculariza, por ejemplo cuando las cámaras acompañan los operativos policiales en las zonas populares o asentamientos urbanos precarios, al estilo de las películas de acción y ficción. 15 3.3 ¿Cómo puede ser abordada la violencia? La violencia puede ser abordada desde varios enfoques, en la tabla 1 se detalla la clasificación para ello: TABLA 1. Concepción de la violencia desde algunos enfoques para abordarla. Enfoque Compresión de la violencia Epidemiológico La comprende por medio del número de homicidios por cada 100 mil habitantes en un territorio determinado. Seguridad Ciudadana Para este enfoque la violencia es entendida como una amenaza o agresión directa a uno de los derechos humanos: la vida. Derechos Humanos Parte del sistema normativo de la República y comprende a la violencia como un atentado a cualquier derecho humano. Parte de que el hecho violento no quede impune. Antropología Cultural Se aprende a vivir y replicar la violencia, el ser humano se ve afectado por su entorno cultural (escuela, familia, amigos, etc.) de manera que se aprende de forma cultural. Psicológico Trata de explicar la violencia por medio de las condiciones sociales y culturales en las que se fragua la subjetividad individual de la persona (GONZÁLEZ, 2012) Económico La violencia es una actividad que grava el desarrollo; es un tipo de violencia criminal. Equidad Se comprende como una expresión de exclusión social, inequidad y desigualdad social, debido a la mala distribución de los bienes y recursos. Sociológico El problema es concebido como la lucha entre diversos grupos sociales, en donde el eje central es el conflicto, es un fenómeno social no individual, se da en el campo de las relaciones de poder. Género Se concentra en las acciones violentas en contra de las mujeres, donde estas acciones son diversas: de tipo sexual, físico, psicológico, económico, patrimonial, etc. Desarrollo Humano Está determinado por el grado de afección a las personas para desarrollar sus capacidades humanas, la violencia desde este enfoque impide el desarrollo de las personas, condenándolas a ser privadas de los servicios básicos fundamentales para llevar una vida digna, así como la subsidiaridad y la seguridad social; este enfoque está muy entrelazado con el de derechos humanos. Fuente: Elaboración propia con los datos de la cátedra maestra: Conceptualización de la Prevención y Violencia (2013). Los diferentes enfoques nos evidencian la complejidad de la violencia para poderla abordar de manera única; a continuación se presentan dos conceptos que se complementan entre sí, para una mejor definición: 16 La violencia también se define como “el uso o amenaza de uso, de la fuerza física o psicológica, con intención de hacer daño”(BUVINIC, MORRISON, & SHIFTER, 1999) y es un fenómeno complejo, multidimensional que obedece a múltiples factores psicológicos, biológicos, económicos, sociales y culturales. Esta multidimensionalidad genera distintas manifestaciones de la violencia que pueden clasificarse según las víctimas (niños, mujeres, ancianos, jóvenes), agresores (pandillas, bandas, policías corruptos, criminales, etc.), por la naturaleza del comportamiento violento (física, psicológica y sexual), la intención de la violencia (instrumental o como medio para otros fines y emocional), el lugar (urbana y rural) y la relación entre la víctima y el agresor (social o doméstica o intrafamiliar).(ORLANDO, M, & MORRISON, 2003). La mayor parte de las víctimas y agresores en la región son hombres jóvenes entre 15 y 24 años de edad. Uno de los fenómenos urbanos de mayor importancia en la región es la presencia de pandillas de jóvenes y adolescentes en los barrios pobres que constituyen focos de violencia permanente (ORLANDO, M, & MORRISON, 2003), la violencia criminal y pandilleril es la que afecta directamente a esta categoría social, sin embargo en 2009 el IUDOP determinó en uno de sus estudios que solo el 20% de las muertes eran generadas por las pandillas, el 80% restante aún es una pregunta sin responder, que podría relacionarse con la violencia social que casi no se estudia ni se aborda con la misma intensidad con la que se aborda la violencia criminal. 3.4 Teorías sustantivas: ¿Qué se entiende por violencia escolar? El término violencia designa una conducta que supone la utilización de medios coercitivos para hacer daño a otros y satisfacer los intereses propios (Ovejero, 1998; Trianes, 2000). La distinción entre la violencia y la agresión se encuentra, como algunos autores apuntan, en que la agresión supone una conducta guiada por los instintos, mientras que la violencia es el producto de la interacción entre la biología y la cultura (Sanmartín, 2000, 2004). No obstante, en la revisión de los trabajos publicados en los últimos años sobre el comportamiento agresivo/violento, observamos que autores de prestigio utilizan indistintamente ambos términos.(CORPAS, 2008). 17 En la clasificación más común sobre los tipos de conducta violenta se distingue entre la dimensión comportamental (violencia hostil directa para hacer daño) y la dimensión intencional (violencia como instrumento para conseguir algo y satisfacer los intereses propios). Más detalladamente y siguiendo a Anderson y Bushman (2002), la violencia hostil hace referencia a un comportamiento impulsivo, no planificado, cargado de ira, cuyo objetivo principal es causar daño y que surge como una reacción ante una provocación percibida; la violencia instrumental se considera como un medio premeditado para alcanzar los objetivos y propósitos del agresor y no se desencadena únicamente como una reacción ante la presencia de una provocación previa.(CORPAS, 2008). 3.5 Factores de riesgo y protección: El modelo Ecológico En este apartado aportamos datos de los principales factores de riesgo y protección asociados a los problemas de violencia y victimización escolar. Estos factores han sido clasificados en cuatro grupos: individuales, familiares, escolares y sociales. Entendemos que la problemática de la violencia escolar sólo puede comprenderse a partir de la combinación e interacción de distintos elementos que implican tanto a la persona como a sus contextos de socialización y, por ello, adoptamos una perspectiva ecológica en el sentido expuesto por Bronfenbrenner (RODRÍGUEZ, 2008) para analizar las causas de estos comportamientos en el periodo adolescente. Los factores individuales relacionados con los problemas de conducta en la adolescencia incluyen características biológicas, agresividad, y características psicológicas como la irritabilidad y la falta de empatía, la necesidad de dominar a los demás y de conseguir una reputación social respetable en el grupo de iguales, la actitud hacia las normas socialmente establecidas y hacia las figuras e instituciones formales, así como la satisfacción general con la vida. Entre los principales factores familiares destacan la existencia de ambiente familiar negativo, los problemas de comunicación entre padres e hijos, la falta de cohesión afectiva y de apoyo emocional, la presencia elevada de conflictos familiares y la presencia de una historia familiar de problemas de conducta. Los factores escolares más estudiados en la literatura científica han sido la organización e ideología del centro, el ambiente escolar de clase, la calidad de la relación profesor-alumno, la aceptación o rechazo social de los iguales, y la afiliación con iguales 18 desviados en la escuela. Finalmente, entre los factores sociales se ha estudiado fundamentalmente la influencia de los medios de comunicación, y especialmente de la televisión, en la conducta antisocial y violenta de niños y adolescentes. Otros elementos como Internet y el video juegos están también captando la atención de los investigadores (CORPAS, 2008). 4. Metodología. 4.1 Metodología La estrategia metodológica a utilizada fue un estudio de caso (MARTÍNEZ, 2006) en el Instituto Nacional Santa Lucia, a través del método cualitativo, con el uso de instrumentos propios de la metodología (grupos focales y entrevista), con un enfoque integral del abordaje de la violencia: enfoque de derecho, enfoque de desarrollo humano, enfoque de género y enfoque de ciudadanía y cultura de paz, es decir desde un enfoque integral. La descripción inductiva, con miras a generar hipótesis o planteamientos teóricos, en un proceso heurístico5 o de descubrimiento, permitirá analizar e interpretar los datos (SARABIA, 1999); por lo tanto no se buscará una “generalización estadística”, sino una “generalización analítica, es decir representar o generalizar una teoría.” El investigador, o los investigadores, en este caso abordan el papel de “recolectores de datos”(SHAW, 1999), lo cual permite acercarse al fenómeno y ser capaz de descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad. Respecto a su propósito, las investigaciones realizadas a través del método de estudio de caso pueden ser: descriptivas, si lo que se pretende es identificar y describir los factores que ejercen influencia en el fenómeno estudiado, y exploratorias, si a través de las mismas se pretende conseguir un acercamiento entre las teorías inscritas en el marco teórico y la realidad del objeto de estudio (CRESWELL, 2009). 5 La Universidad Autónoma de México define heurística con origen del término griego εὑρίσκειν, que significa encontrar, hallar, descubrir, comprender…Heurística: es la estrategia sistémica, para de forma inmediata o gradual generar alternativas que son innovaciones positivas. La facultad, se define como el arte y la ciencia del descubrimiento, de la creación, amén de cómo resolver problemas a través del pensamiento lateral, la intuición, la inspiración, el pensamiento divergente, los cuales constituyen y estructuran el complejo proceso conocido como creatividad, que refiere al pensar y hacer diferente 19 4.2 Protocolo Metodológico de la Investigación. Esquema No.2 Protocolo de la Investigación. Fuente: Elaboración Propia, basada en (CRESWELL, 2009) 4.3 Muestra El estudio de caso se focalizó en los miembros de dicha comunidad educativa, para poder triangular los datos obtenidos de los cuatro participantes de la investigación: 1. Alumnos de Bachillerato (Con edades entre los 15 y 19 años) 2. Padres de Familia (Miembros de la Directiva de Padres de Familia) 3. Profesores (Coordinadores y maestros guías de bachillerato) 4. Director del INSL Planteamiento del Problema, pregunta de investigación u objetivos Revisión de la literatura y formulación de proposiciones Obtención de los datos: realización de entrevistas y grupos focales, obtención información de los grupos a estudiar. Principio de Triangulación Transcripción de los Datos Transcripción de entrevistas, Transcripción de los grupos focales, revisión de los datos, codificación o clasificación de la información. Análisis global Constante comparación de las fuentes teóricas con los datos obtenidos para la clasificación de los mismos. Análisis profundo Comparación sustantiva de los resultados con los conceptos y planteamientos teóricos Conclusiones Generales e implicaciones de la investigación recomendaciones 20 La información se recolectó por medio de la técnica de grupos focales aplicada a tres de las fuentes. Los estudiantes, profesores y los padres de familia, y una entrevista a profundidad al director del centro educativo. Se determinó utilizar la técnica de los grupos focales debido a su naturaleza heurística, que permite encontrar información más allá de una respuesta cerrada, reacciones, estímulos, posiciones políticas e ideológicas, generar una lluvia de ideas, y lo más determinante investigar cómo la gente interactúa de acuerdo a una situación o realidad determinada (GUEST, NAMEY, & MITCHELL, 2013), que para esta investigación son las concreciones de la violencia en el centro educativo. El muestreo no probabilístico, criterial o intencional (RUSSELL, 2013), sirvió de mecanismo para poder determinar el grupo de participantes en la investigación como objetos de estudio. Según este procedimiento se seleccionan aquellas muestras que reúnan las características que el investigador ha establecido con anterioridad. Una muestra intencional puede estar influenciada por las preferencias o tendencias, conscientes o inconscientes, de la persona que lo hace. 4.5 Criterios de selección de la muestra: Del centro educativo. Se escogió al Instituto Nacional de Santa Lucía por su ubicación geográfica, clasificado como uno de los 20 municipios con mayor índice de violencia en el país (FUNDAUNGO, Atlas de la violencia en El Salvador (2005-2012), 2012), y por estar en un municipio en el cual existe un proceso de tregua entre la municipalidad y grupos de jóvenes pandilleriles, declarado como un municipio libre de violencia por las autoridades municipales. Otra de las razones fue la apertura del Director, condición necesaria para los estudios cualitativos, ya que es necesaria la participación voluntaria, para realizar la investigación, lo cual volvió viable el trabajo y poder realizar los grupos focales con el apoyo institucional. De los alumnos: Los alumnos se escogieron de manera aleatoria con el apoyo del director y el coordinador escolar de bachillerato. No se determinó otro criterio más que el hecho de que fuesen estudiantes del INSL, de primero a tercer año de bachillerato técnico vocacional que realizan una jornada de más de 5 horas. Los grupos realizados fueron dos para poder 21 contrastar respuestas y determinar tendencias desde la opinión de los mismos jóvenes, la participación fue voluntaria, ninguno de los estudiantes se negó a participar. De los padres y madres de familia Se eligieron por su representatividad en la institución y el grado de involucramiento en los procesos de la institución educativa, además de coincidir una actividad general de la junta directiva, con la realización del grupo focal con algunos de los padres y madres de la directiva central del instituto. Así se logró tener una representatividad aceptable en el grupo focal para la recolección de los datos. Se contó con la presencia de 10 padres de familia en el grupo focal, del cual 8 eran mujeres. De los maestros y maestras. El perfil que se determinó fueron los maestros guías o coordinadores de algunas secciones del bachillerato, quienes son los que pasan mayoritariamente gran parte de la jornada educativa con los estudiantes, lo que les da la capacidad de conocer a la mayoría de los estudiantes de sus cursos y de las demás secciones, cosa que los docentes de media jornada u hora clase difícilmente puedan lograr. Además con apoyo del coordinador escolar se buscó a 6 de los profesores con más disponibilidad para realizar el grupo focal, lo que viabilizó la recolección de los datos. Del director del centro. El director del centro es el responsable directo de la administración y la gestión educativa del INSL, desde su perspectiva, se conoció la visión institucional y la violencia en la convivencia de la comunidad educativa. La accesibilidad del funcionario fue clave para poder estudiar el objeto de estudio, el respaldo necesario para poder tener acceso a las otras fuentes de la investigación. 4.6 Técnicas para la recolección de datos. Las técnicas y herramientas de recolección de la información: a) Grupos Focales: para los grupos de estudiantes, maestros y padres de familia. b) Entrevistas a actores claves, para el caso al director del INSL. 22 El Instrumento. Se diseñó un solo instrumento, una guía de preguntas generadoras (ver anexo 1) para obtener las percepciones de cada participante de la investigación, desde las mismas interrogantes y planteamientos de la herramienta, para poder clasificar y analizar los datos. Se diseñó una guía de preguntas construida desde la teoría de Galtung, y bajo la metodología del diseño de Entrevistas a profundidad, de la Nota Metodológica para el diagnóstico Territorial de las causas sociales de las Violencias (INCIDE, 2011). El instrumento que se utilizó fue una guía de preguntas que recoge los diferentes aspectos a conocer y describir desde la perspectiva de los participantes cómo lo es la violencia directa, violencia estructural y violencia cultural. El instrumento fue previamente validado con la ayuda de jóvenes del Oratorio Ricaldone, población que se acerca al perfil de los jóvenes por proceder de comunidades en similares condiciones. 4.7 Administración de instrumentos. Los instrumentos fueron aplicados a la comunidad educativa en el siguiente orden: 1. Dos grupos focales de jóvenes, para poder sustentar y contrastar, datos 2. Un grupo focal de maestros y maestras. 3. Un grupo focal de padres y madres de familia. 4. Una entrevista con el director del Instituto. El instrumento se le administró a los participantes en dos sesiones de una hora y quince minutos a los estudiantes, y de una hora cuando se les administró dicho cuestionario a los profesores guías así como a los padres de familia, dejando una sesión de una hora y quince minutos para una entrevista en profundidad al Director del centro. Todas las sesiones de grupos focales y la entrevista, fueron grabadas en audio con el consentimiento de los participantes, para ser luego transcritas a memorias o cuadernos de trabajo de forma íntegra, lo que las fuentes declararon exactamente, para facilitar la categorización y el análisis mediante la triangulación. Cada Grupo Focal contó al menos un moderador, los investigadores, quienes administraron la guía de preguntas, intervinieron con los participantes para aclarar declaraciones y opiniones, así como administrar el tiempo y ceder la palabra a los participantes. 23 4.8 Organización de los datos. Los datos fueron organizados en un instrumento que permite mantener el orden y la identificación así como la clasificación de las diferentes concreciones de violencia. Se diseñó una matriz para clasificar los datos de los grupos focales y proceder al vaciado de en la misma para clasificarlos (SALDAÑA, 2013), según el tipo de violencia que se experimenta en la convivencia del instituto, para poder hacer un análisis, es decir una triangulación de los datos entre sí, pero con un contraste generacional, para sintetizar la información en otra matriz en la cual se determinan tendencias y temáticas sobre las concreciones de la violencia y su relación con la teoría de Galtung. 4.9 Triangulación de datos. Esta técnica permitió una mayor reflexión sobre el dato recolectado, para evitar anticipar conclusiones. La triangulación es una técnica que nos permite validar el proceso analítico final del trabajo de investigación. Desde la tradición de la Investigación-Acción se concibe a la triangulación como la combinación de “perspectivas de diversos actores dentro del entorno de investigación” (MCKERMAN, 2002), que en este proceso de investigación consistió en la combinación de las perspectivas de los participantes: alumnos, maestros, padres de familia y el director. Primero se transcribieron los datos en un documento de cada grupo focal para por participante, luego se vaciaron en una primera matriz (ver anexos) de acuerdo a las 10 preguntas de la guía, para ser clasificadas desde la teoría de Galtung: Violencia Directa, Violencia Estructural y Violencia Cultural. La triangulación se realizó mediante una segunda matriz en la que la clasificación de las violencias se hizo desde la teoría de Galtung, y se organizaron de acuerdo a tres nuevas categorías que se definieron para consolidar las perspectivas de los participantes de la investigación: 24 1. Relaciones de poder y figuras de autoridad: Son las relaciones que se dan entre dos personas en una condición desigual, desde el grado de poder que tenga cada una de ellas, lo cual determina las relaciones y la manera de convivir, en donde la parte mejor posicionada en la relación de poder condiciona a la otra. 2. Igualdad de género Esta tendencia se refiere a todas las concreciones de violencia que tienen que ver con aquellas que tienden a incidir en la integridad de la mujer, o los comportamientos culturales que legitiman, un proceder contra la condición de ser mujer. 3. Limitantes para el Desarrollo Humano en el aprendizaje. Son los aspectos más relevantes que minan el desarrollo personal de los miembros de la comunidad educativa, y les restringe su derecho a la ciudadanía y a la ciudad6. Estos categorías fueron creadas desde las tendencias, mediante el análisis profundo de los datos que se encontraron en las manifestaciones de violencia clasificadas en las tablas de vaciado (ver anexos) y su respectiva interpretación como símbolos del contexto determinado donde se recogieron, y en los cuales se determinó un patrón (SALDAÑA, 2013), así como cuando un libro por su título describe el contenido del mismo. Estas tres categorías son inferiores a las de Galtung, pero son necesarias para las primeras7 y se establecieron para poder hacer la triangulación y un análisis temático, y están determinadas por los patrones, las temáticas y los tipos de violencia que se concretizan en la convivencia de la comunidad educativa, para constituirlos en temas o áreas, depende del interés del investigador, y como estos elementos deben ser clasificados, para ser leídos, releídos y comparados, hasta que se determina una tendencia (GRBICH, 2013), de manera que la codificación es una especie de traslape de datos que resulta en la identificación de un una temática, por medio de un proceso de agrupación y etiquetaje para la identificación de las temáticas a través de los datos. 6 Tener derecho a la ciudad, según Guillermo O’Donnel, es poder circular, desplazarse, participar activamente y de manera organizada y vivir en un área geográfica determinada, sin que las personas se sientan amenazadas para ello, ya que esta amenaza desemboca en no ejercer la ciudadanía 7 Es decir Violencia Directa, Estructural y Cultural, desde la teoría del conflicto de Johan Galtung 25 La codificación puede estar determinada por: conceptos teóricos, palabras clave, temas, eventos, políticas, puntos de vista de investigadores, pero para esta investigación la codificación es desde los participantes de la investigación sus comportamientos, historias, narrativas, sus valores, situaciones, interpretaciones, relaciones y su estado de ánimo (GRBICH, 2013). Son los participantes y sus opiniones los que determinaron la codificación de los temas y patrones, para luego establecer las categorías como las grandes tendencias de la información que se utilizaron para tratar de abordar la realidad de los datos obtenidos desde las preguntas: ¿Qué está pasando, que hace la gente, que dicen las personas? ¿Cómo la estructura y el contexto sirven de soporte para mantener, impedir, y cambiar las acciones en estados de vida? (La tabla de Tendencias puede ser consultada en el anexos.) 4.10 Análisis de los datos. A continuación se detallan las categorías que se crearon para realizar, desde la triangulación, una interpretación temática de las concreciones de la violencia y sus repercusiones más allá del ámbito donde se desarrollan. 4.10.1 Relaciones de Poder y Figuras de Autoridad El referente de autoridad de los jóvenes está determinado por sus propias concepciones y acciones, esto se puede explicar, desde las dos constantes de la teoría de Galtung: violencia como fracaso de la transformación del conflicto y violencia como motor de cambio. Existe una legitimación cultural de la violencia por parte de los jóvenes como mecanismo de motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje: “si viene un profesor y te dice: Hay niño tan lindo hace las cosas, nadie las va a mejorar, al contrario va a ser hasta más mal se porta uno, ya viene otro y le dice hey vos bicho pendejo hace las cosas bien que no sé qué, ya uno comienza a reaccionar, hey a mí no me gusta que me digan así, entonces uno ya comienza a ver y a mejorar las cosas, pero si le hablan dulcemente, no creo que funcione, ya a nadie le sirve que le hablen así”. Grupo focal de alumnos 1. Hay un aparente respeto a la figura de autoridad del maestro, aunque hay un claro deterioro de la visión del educador como referente moral y de autoridad, reconocida por los alumnos. Se mantiene calma por los controles, pero ante la ausencia del maestro, 26 estos son evadidos por los estudiantes, en todo caso estos espacios se convierten en disocializadores para algunos jóvenes que tienen conflictos o que están amenazados. “Puede ser en cualquier lugar! Solo se fija que no haya maestros…” Grupo focal 1 Se identifica una necesidad que en los jóvenes que se genere una auto disciplina, una autorresponsabilidad de su comportamiento en los ambientes que habita, asimismo, que cómo estudiantes tomen conciencia de la importancia de la educación, no simplemente como una exigencia por parte de su familia, ” es difícil porque el alumno en este tiempo viene acá a veces como un compromiso de que tienen que seguir estudiando, no porque de verdad lo quiera y lo desee y se quiera preparar, vienen solo a sacar el título, pero hay unos cuantos que sí, pero nosotros tenemos que hacer que la mayoría quiera esto, no podemos solos seguir sacando solo bachilleres”. Entrevista al director del centro de estudio. En cuanto al papel de la PNC se indica un abuso de poder en su accionar y procedimientos en los registros que realiza en el Centro Escolar: “entraron a las aulas, pusieron a todos manos a arriba, registraron todo y les quitaron los cinchos, porque ellos consideraban que el cincho que andaban eran un arma, por la hebilla”, (Grupo Focal maestros) “yo platico mucho con mis alumnos me dicen ellos, no más nos ve un policía, nos pregunta de donde somos, del Santa Lucía, nos golpean, nos registran para ver si andamos armados” (Grupo Focal maestros) “Pero esa ves a él le revisaron y quitaron los dos teléfonos”, “a veces caen mal porque uno nos dejan pasar o por el cincho y es normal” (Grupo Focal 1 alumnos) “una vez estábamos en clases con una compañera y… de repente vamos viendo que nos dice un policía ¡hey bichas!… nos volteaos a ver para atrás, no será a nosotros dije yo, pero es que cabal nos empezó a manosear y todo porque nos manoseó y nos empezó a preguntar, nos quitó el teléfono empezó a registrarlos, saco unos números” (Grupo Focal 2 alumnos). De lo anterior se señala, que si bien hay una colaboración interinstitucional con las fuerzas públicas para prestar seguridad en las escuelas y su entorno, no se puede dejar de considerar que tanto la Constitución de la República y demás leyes, establecen procedimientos específicos para sus actuaciones en los registros, especialmente cuando no hay una orden judicial, ejemplo, la persecución actual de un delincuente, cuando se tenga conocimiento que dentro de una casa o local se esté cometiendo un delito o cuando 27 en su interior se oigan voces solicitando auxilio, o, en los casos de incendio o algún evento que amenace o ponga en riesgo la vida8. Ante lo particular de la situación de inseguridad en la escuela y su entorno, se debe de procurar que la actuación de los agentes de las fuerzas públicas no se extralimite de sus facultades y que haya siempre un control y capacitación por parte de las autoridades de cómo actuar frente a los jóvenes, evitando discriminar por rostro y apariencia, por institución pública de procedencia, o por el simple hecho de agruparse, incluso para tomar el autobús: “estábamos esperando una “coster” pero como había una gran trabazón nos fuimos más abajo, por una fábrica, llegaron en moto, nos dijeron que teníamos tres minutos para desaparecer de ahí, y nosotros ahí nos quedamos, nos fuimos más para delante , de ahí, ahí estuvieron ellos, después nos fuimos a un chalet y ahí estuvimos esperando. Después nos dijeron que nos fuéramos de ahí” (Grupo focal 2 de alumnos), lo que denota una clara tendencia de que los agentes policiales actúan por libre arbitrio y no de acuerdo a los procedimientos de ley. Se han confundido las funciones de la PNC con las funciones administrativas del centro educativo, en cuanto al control de los estudiantes, un maestro denuncia una función que no le compete al policía: “el policía no tiene por qué estar pidiendo el carnet al estudiante, porque estarlo revisando, el señor subdirector es quien debe hacer eso”. Grupo focal de maestros. Otra elemento, que se destacó es que en el Instituto, existe una confrontación entre estudiantes y policías, por interferencias en el ámbito privado de los alumnos, ya sea en sus relaciones sentimentales o injerencia en su privacidad. “Por ejemplo había un policía que siempre cuenteaba a las bichas, una vez se le quedo viendo a mi novia, y pues allí tuvimos que intervenir, y se cagó el man” (Participante de grupo focal 1) Respecto a los maestros y maestras, un dato importante que se obtuvo con la investigación es que éstos, actúan de acuerdo a su experiencia docente para el manejo de la gestión educativa, debido a que no existe un plan institucional ni mucho menos gubernamental que delimite al maestro su rol en el proceso enseñanza aprendizaje, en un nuevo escenario que le presenta la realidad de la violencia, para el cual no fue formado, ni está siendo capacitado e implica cuestionarse si la prevención de la misma es algo que le compete a los docentes como parte de la curricula. “vamos cumpliendo con lo que el jefe nos va pidiendo porque él tiene que cumplir con el Ministerio, pero no hay un programa determinado por parte del señor subdirector… nosotros hemos aprendido a 8 Art.195 Código Procesal Penal 28 sobrevivir de acuerdo con nuestra experiencia” “a nivel de experiencia que uno va adquiriendo acá, son algunas cositas que las van implementando y realmente funcionan” (Grupo Focal maestros y maestras). “es que mire la cuestión es como estar con Dios y con el diablo, no se puede estar y si está a la mitad cualquiera de los dos se puede enojar, ese plan es de ellos no es de uno, el trabajo de uno en el aula no es prevención de delitos y ellos así lo ven, nosotros así trabajamos y le digo cuando alguien vienen aquí a formar parte del instituto, lo educamos precisamente para que deje la calle, se incorpore a una vida profesional o una vida laboral, no lo estamos viendo solo a prevenir la violencia” Grupo Focal maestros El currículo nacional es establecido por el Ministerio de Educación, se basa en los fines y objetivos de la educación nacional, los cuales de acuerdo al artículo 55 de la Constitución de la República son: lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la construcción de una sociedad democrática más próspera, justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes; combatir todo espíritu de intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del pueblo centroamericano. Tomando en cuenta lo anterior y en especial la opinión del maestro, su competencia se circunscribe a una orientación, a un dotar de herramientas para la incorporación de sus alumnos y alumnas a la sociedad, tal como lo señala el artículo 50 de la Ley General de Educación: La Orientación tendrá carácter formativo y preventivo. Contribuirá al desarrollo de la personalidad del educando, a la toma de decisiones acertadas, en relación con las perspectivas de estudio y ocupación, para facilitar su adecuada preparación y ubicación en la sociedad. No obstante a ello, se evidencia que hay un estado indefinido sobre cuál es el rol del maestro ante la realidad de la violencia en la convivencia del centro educativo, por lo que es necesaria la intervención de las autoridades gubernamentales, dado que la Ley General de Educación en el Art. 49 señala: El Ministerio de Educación mantendrá un proceso de investigaciones culturales y educativas tendientes a verificar la consistencia y eficacia de sus programas, así como para encontrar soluciones innovadoras a los problemas del sistema educativo. 29 Existen buenas prácticas de prevención en el ejercicio docente del INSL, sin embargo, estas no están sistematizadas dentro de la institución: “en el aula de práctica de electrotecnia y hay aire acondicionado, con unos alumnos se montaron bocinas, un equipo de sonido y tengo las propias normas para quien quiera estar adentro, a la hora del almuerzo, a la hora del desayuno, que están llenos los chalet, allá adentro tienen aire acondicionado, está limpio, tienen música suave y de gustos para todos, entonces el cipote no va preferir estar en el puño, allá en el comedor, sino que compra y se va al aula, desayuna adentro, sentadito platicando con los compañeros, imagínese a la hora del calor, el almuerzo, oyendo música y las normas mías son la limpieza, que no me dejen sucia las mesas, los platos y residuos de comida los botamos al recipiente de afuera para que no se genere mal olor dentro del aula, con uno que proteste que no le gusta la música, yo se la quitó porque le digo que no es rocola, entonces, ahí pierden todos, entonces por la ganancia, entre ellos se corrigen, ellos llevan la música, en alguna compu la ponemos y están tranquilos”. (Grupo Focal maestros) Con el anterior ejemplo se destaca, que el espacio físico del Instituto es reducido en proporción a su población de estudiantil de 1,089 estudiantes, 640 hombres y 449 mujeres. De la experiencia compartida en el grupo focal, se evidencia que en un espacio limpio y agradable, los jóvenes se sienten corresponsables de mantener las normas establecidas por su maestro, haciendo posible una convivencia pacífica. Maestras y maestros manifestaron no tener información en detalle sobre los programas y planes de prevención implementados por el MINED. Cuestionaron los planes desarrollados en gestiones anteriores, lo que refleja una debilidad institucional y una carencia de capacitaciones continuas acorde al escenario que le toca enfrentar al educador, aun cuando lo contempla el EJE 3 del PLANPREVES 2013. A pesar de que el discurso de la municipalidad, es que Ilopango se encuentra libre de violencia, dentro del centro educativo se han encontrado concreciones de violencia directa, estructural y cultural, lo cual denota que la visión de la municipalidad puede estar limitada o únicamente determinada por la tregua entre pandillas, circunstancia que no es fácticamente sostenible, la escuela también debe ser un espacio donde debe intervenirse. El Director desde sus aportaciones, esta consiente que los jóvenes se agreden cuando no hay presencia de maestros y que se escapan. Coincide con lo manifestado por los jóvenes, pero contrasta con la visión de los maestros que defendieron una postura menos alarmista, reduciéndole significatividad al hecho de que los jóvenes mantienen el orden solo en presencia de una figura de autoridad, y no por una convicción propia, resultado del proceso educativo, lo que denota una clara manifestación de una cultura posmoderna que contribuye a la violencia (ROTRY, 1989). 30 “entre los grupos de estudiantes va empiezan a decirse cosas y salen peleando y ya, cierren la puerta y están pendientes de que no llegue el profesor…” (Grupo Focal 1 alumnos) “A pesar de la imagen que tiene la institución hacia afuera, dentro de la institución la conv ivencia es muy buena, aquí no, es difícil hablar por ejemplos, de problemas de riñas, de pleitos, rarísimos casos que de repente se hable robos de parte de estudiante hacia otros estudiantes,” (Grupo Focal maestros) “tienen un buen sentido de respeto hacia la autoridad docente” (Grupo Focal maestro) “son peleas normales no podemos decir que son jóvenes especiales los que nosotros tenemos vedad, son jóvenes normales, son cosas normales con las que debemos vivir” (Entrevista del Director) “Internamente algunos lugares: dentro de las aulas, siempre y cuando ellos estén solos sin ningún profesor que los atienda” (Entrevista del Director) “Aquí en la puerta principal los jóvenes están aquí esperando que se abra el portón para escaparse” (Entrevista Director). Al referirnos a las madres y padres de familia en los procesos educativos de los hijos, se advierte una ausencia (ausencia de la familia por cuestiones laborales, económicas, culturales). Las distintas casusas sociales como la migración, la violencia, la maternidad y paternidad no responsable, influyen en que el modelo tradicional de familia se modifique y ya no sea el referente indispensable de la educación primaria en los jóvenes. “Que le vamos a hacer si los jóvenes ya vienen así desde su familia” (Integrante de grupo focal de maestros). Existe una deficiencia en el cumplimiento de la corresponsabilidad para con la educación de los y las jóvenes de forma integral, al no dar un acompañamiento permanente a sus hijos, pues uno de los aspectos que señalan los maestros, es que los padres y madres de familia, únicamente se interesan porque pasen de grado o solo acuden por las notas: “muchas veces el padre es ausente, que si va pasando las notas o que es lo que a ellos les conforma” Grupo focal de maestros. “unos tres papas yo nunca los he conocido, no sé quiénes son, entonces hay mamas de otras niñas que dicen yo me voy a llevar la tal boleta.”. Grupo focal de maestros. Para los estudiantes la violencia por parte de la familia es peor que la sufrida por los compañeros: “porque yo siento que la violencia más dura es la de tus padres hacia vos, que la de tus compañeros hacia vos, cuando es tus compañeros no te importa, porque que te va importar si ellos no viven con vos”. Grupo focal 2 alumnos 31 4.10.2 Igualdad de Género El análisis de género del proceso educativo, desde la perspectiva de los maestros y alumnos, indica que, si bien las mujeres han avanzado considerablemente en su acceso a la educación y muestran mejores desempeños en el ámbito formal, el incremento de la calidad de la educación implica considerar incluir la socialización de género en el proceso educativo (currícula oculta) en relación con algunos problemas considerables, como por ejemplo la reproducción de estereotipos de género tanto dentro de las aulas como en las actividades educativas extracurriculares (PNUD., 2011) Aunque no se expresó de manera concreta si había acoso sexual por parte de docentes a alumnos, en la pregunta las jóvenes mujeres reían y murmuraban entre si riéndose, ante la respuesta de que no pasaba: “eso se da más en la universidad que el profesor se fija en la jovencita va y que le haga el favor con la nota y la jovencita acceda” Grupo focal 1 alumnos. A pesar de las opiniones con un sesgo machista, uno de los estudiantes manifestó, que el ser hombre es ser maduro y responsable. “Si hablamos de hombre no es por su género sino de cómo se comporta, ese es hombre porque se anda dando a todas las bichas, puta no va, es por la forma en que se comporta, como persona. Toma una forma bien madura de pensar pues”. Grupo Focal 1 alumnos El hecho de pelear entre mujeres por un varón es porque si “es de alguien” se le respeta tiene un status en el instituto, que le protege de cualquiera, y de allá rivalidad por los jóvenes hombres. Esto es un claro ejemplo de violencia instrumental, la cual sirve como instrumento para obtener seguridad y respeto a costa del miedo e intimidación.. Una de las participantes manifestó que esas jóvenes que son mujer de alguien, tienen como pareja alguien que puede decidir si te matan o no. Una joven manifestó que un joven le toco las nalgas, y eso provocó que ella se le fuera encima, resaltando que es la forma en cómo hacerse respetar. “un día iba pasando y un niño me toco las nalgas, y yo wow, me enojo me le aventé encima ¿me entendés? “Me di a respetar nadie me tiene que andar tocando.” “La ley de la sobrevivencia” “eso lo hace uno para que lo respeten.” Grupo focal 1 alumnos. Hay un perfil predeterminado para los jóvenes hombres como para las jóvenes mujeres: “Creo que son los más influenciados en cosas malas, en cambio una hembra no creo vaya andar en esas cosas…” Grupo Focal 1 alumnos 32 “Está mal porque hacen sentir incómoda a la persona, pero está bien, porque dan seguridad a las personas, para que no te pase nada pues, imagínese una jovencita no la quisieron revisar de los pechos, imagínese lleva un arma allí…” Grupo Focal 1 alumnos “aquí a los varones por vagos los tienen-“Grupo Focal 2 alumnos “que solo a fumar vienen, se fugan, algunos vienen chocos, chocados (enmarihuanados)” Grupo Focal 2 alumnos “aquí ser mujer es ser mujer de alguien” Grupo Focal 2 alumnos. Se acotó que existe acoso verbal y físico por parte de los agentes a las señoritas, en los registros. Una joven manifiesta su incomodidad: “si grandes malcriados que son, hay tan tirando besos a uno y no les importa que estén las cámaras, tan va de decir ondas de ay mamacita”. Grupo focal 1 alumnos. Ante la pregunta ¿cómo las ve a las mujeres jóvenes la policía? Los jóvenes varones respondieron: bonitasjajajajajajaja(Grupo focal 1 alumnos). “Por ejemplo había un policía que siempre cuenteaba a las bichas, una vez se le quedo viendo a mi novia, y pues allí tuvimos que intervenir, y se cagó el man” (Participante de grupo focal 1) “Pero también las mujeres policías son bien groseras porque cuando registran allí, casi lo desvisten a uno le tocan, hasta la falda, todo le tocan” (Grupo focal 1 alumnos) Es muy evidente que a pesar de la existencia de mecanismos y herramientas legales contra la violencia de género, como la Política Nacional de la Mujer, el Protocolo de abordaje para la violencia sexual en las comunidades educativas de El Salvador, Ley especial integral para una vida libre de violencia para las mujeres, la ley contra la violencia intrafamiliar y la Ley de igualdad, equidad, y erradicación de la discriminación contra las mujeres, la comunidad educativa adolece de la ignorancia de todas estas herramientas a favor de la defensa de la mujer, la concepción de igualdad entre hombres y mujeres está determinada en tratar a la mujer como si fuese hombre: “A las niñas las tratan igual en el taller solo porque vos vas a ser niña no vas a hacer la práctica, si vos agarraste auto es porque te gustó auto y vas a hacer lo que vas a hacer, no importa que seas niña, o sea se te va a quebrar una uña (ja jajá vale verga) pero lo vas a hacer porque lo vas a hacer, siempre esta esa igualdad”(Grupo focal alumnos 1). Lo anterior demuestra que aunque existen las herramientas y mecanismos de igualdad de género, la comunidad académica aún no asume dentro del proceso educativo, la gestión para poder cambiar este tipo de violencia cultual, que desemboca en concreciones de violencia institucional y directa como se ha podido apreciar. Se da un reconocimiento de que no todos los maestros les es fácil en la clase hablar con lenguaje inclusivo. 33 4.10.3 Limitaciones al Desarrollo Humano en el Aprendizaje Existe una baja percepción de las y los jóvenes sobre sus derechos y su rol como ciudadanos, no tienen una claridad en lo que son sus derechos y deberes, y tampoco de lo que significa e implica ser un ciudadano, lo que provoca que se desgaste el sentido de bien común, participación activa y la solidaridad para con los demás. “derecho de llegar temprano a la institución, portar el uniforme completo” Grupo Focal 1 alumnos “salir al almuerzo, ir al baño, recreo, puntuales” Grupo focal 1 alumnos “tener derecho a que se te respete”. Grupo Focal 1 alumnos “Recreo de tres horas” Grupo Focal 1 alumnos “yo he oído hablar de ella (ley de Juventud)” Grupo Focal 1 alumnos Los registros realizados por la PNC en las aulas, sin contar con una orden de allanamiento o los requisitos establecidos en los artículos 195 y 196 del Código Procesal Penal, pueden llegar a constituir vulneraciones a los derechos a su integridad física y psicológica, así como también injerencias arbitrarias a su privacidad al revisarles y decomisarles artículos personales, por ejemplo, su celular. La situación de inseguridad por la que atraviesa el país, ha obligado a que se desnaturalicen las funciones de algunas instituciones encargadas de la seguridad pública, y que su presencia en las instituciones educativas, consideradas anteriormente como factores de protección, según el enfoque ecológico, este legitimada por un paradigma de prevención con un enfoque únicamente de seguridad; sin embargo, los maestros señalan que es cuestionable el comportamiento de la Policía por ser demasiado represiva: “últimamente han moderado bastante, pero el trato no es el más adecuado, yo he visto como maltratan a los estudiantes, los golpean, inclusive yo hablaba por la mañana con un compañero maestro y le decía está mal hecho, el policía no tiene por qué estar pidiendo el carnet al estudiante, porque estarlo revisando, el señor subdirector es quien debe hacer eso, porque el policía está acostumbrado a tratar delincuentes y nosotros no somos delincuentes, pero la forma en la que registra, inclusive yo me hice bien amigo de una policía que había ahí, que era pésima, es más un día a mí me reviso en la calle, me pararon y no es mentira así me agarro los testículos, yo le agarre la mano y se la quite, y así agarran a los estudiantes, entonces eso se llama maltrato, pero los policías así están fabricados para tratar bestias, nosotros no somos bestias, es un pésimo maltrato de los policías, pero los que están ahorita son un poco más moderados, pero de repente van hacer 34 un registro y traen otros policías, traen policías mujeres para que registren a las mujeres, pero las tratan mal, entonces eso a mi forma de ver es un mal trabajo en la PNC”. Grupo Focal de maestro. Lo anterior evidencia, lo complejo y lo difícil que es formar una policía comunitaria, que tenga la capacidad de dar seguridad a la comunidad educativa, sin transgredir sus derechos, debido a la falta de confianza que muestra la población en la institución policial y por la violación a los derechos humanos, por parte de la institución. Se identifica una estigmatización por parte de los agentes de seguridad hacia los jóvenes, la dimensión de delincuente esta sobre la de ciudadano en el imaginario cultural del policía. “El problema es que el joven ve como enemigo al policía que lo va golpear, que le va quitar el celular, algo así por el estilo y el policía ve al alumno como un pandillero, como un delincuente, entonces esa barrera es complicada porque es de cambiar el casete tanto al alumno como al policía”. (Grupo focal de maestros) Los maestros manifiestan una clara postura ante las iniciativas de prevención del gobierno, señalando y cuestionando la poca efectividad de las intervenciones: “Los métodos de prevención de violencia, son que vienen a registrar, ¿qué previenen?”(Grupo focal maestros). Consideran que lo que ha funcionado para ellos, es la experiencia en el hecho de acertar o equivocarse en las intervenciones cotidianas en el proceso de enseñanza aprendizaje, más que por los planes o iniciativas del MINED. En cuanto al PLANPREVES, se evidencia que hace una discriminación, aunque no intencional sino en su aplicación, hacia los centros educativos públicos, al criminalizarlos y considerarlos como los únicos donde se dan concreciones de violencia, al asignarle seguridad privada, elementos de la PNC y de la Fuerza Armada para el control de los centros educativos considerados de alto riesgo. Lo que contradice los principios contra discriminación e igualdad en la educación contemplados en la Constitución de la República (art. 3) LEPINA (art. 11 ,83 y 86) Ley de Juventud (art. 9) Un dato relevante y que usualmente pasa desapercibido es la condición de pobreza del joven que lo sitúa en una condición de vulnerabilidad; la no satisfacción de su derecho a la alimentación afecta su rendimiento académico, “usted sabe en esa mentalidad de no he desayunado, no he desayunado, le están explicando la clase de matemática y como que no le pone mucho interés, cuando uno no come le da sueño” (Grupo focal 1 alumnos), 35 “Tal vez influye una persona que no tenga un desayuno, no rinde, y si no le dan dinero para un desayuno va pasar todo el día sin poner atención al estudio” (Grupo focal 1 alumnos) Aunado a lo anterior, en los registros policiales a las aulas, hubo un caso de abuso de poder en el que un alumno salió afectado en lo que poco que su familia le da para su alimentación y desplazamiento al instituto: “le quitaron las fichas, me dice no es nada profe, era $1.25, pero es lo que me dan a mí para venirme y comer algo y llorando” (Grupo Focal maestros) Lo anterior denota, no solo la desventaja académica en la que se encuentra, sino la violencia estructural a la que está sometida la familia y alumnos y alumnas, así como el cuestionamiento de instrumentos de medición de calidad educativa como la PAES, que son aplicados en igualdad de condiciones que la enseñanza privada, tomando en cuenta que el sector privado puede negar o limitar el acceso al proceso de enseñanza aprendizaje, mientras el sector público de educación no puede hacerlo. “Uno de los errores que comenten hasta los medios de comunicación es establecer diferencias entre las instituciones públicas y las instituciones privadas por las calificaciones de la PAES, como los promedios de las instituciones públicas son inferiores a los de una privada, manejan de que entonces una educación que se da en las instituciones privadas es mejor que las instituciones públicas, para empezar, para obtener el escalafón tiene que ser alguien que ha estudiado en la universidad, un profesorado o tenga una licenciatura en educación, no es cualquier persona la que entra a trabajar en el Ministerio de Educación como docente, el problemas es que, por ejemplo, en las instituciones privadas y lo hablábamos al principio, en las instituciones privadas si un estudiante no llega al promedio que le piden por ejemplo de siete, va para a fuera del colegio, el colegio puede darse ese lujo de quedarse con lo mejor, en cambio nosotros, si está metido en pandillas y no viene a clases, si las niñas salen embarazada, si tienen problemas familiares, si tienen ese estatuto social, no podemos rechazarlos, inclusive el Ministerio de Educación nos ha dado orden de que si el estudiante no asiste a clase pero si está mandando los trabajos, que tenemos que seguir calificando, lo otro es que si el estudiante aplaza tenemos que ver cómo hacemos para que pase, cuando en realidad un estudiante que no asiste, que no entrega trabajo, que no pone nada de esfuerzo para salir adelante, tenemos prohibido aplazarlo, en una institución privada no, un estudiante que no asiste inmediatamente va para a fuera, un colegio privado se queda con lo mejor sus notas en la PAES van a ser las mejores y si nosotros tenemos estudiante que ni siquiera quieren estar en las instituciones y nosotros hacemos los esfuerzos para que ellos se queden cuando van a la PAES, entonces medir colegios privados con instituciones públicas con resultados en la PAES creo que es el mayor error que comete el Ministerio de Educación y los medios de comunicación.” (Grupo focal maestro). 36 5. Principales hallazgos en el proceso investigativo. En el proceso de la investigación, durante la realización de los grupos focales, la entrevista al director del INSL, la recolección y transcripción de los datos, así como la misma triangulación y la categorización de la información, se identificaron ciertos aspectos relevantes que merecen ser evidenciados en un apartado, al cual se le ha denominado hallazgos durante el proceso investigativo, que registra otros elementos complementarios al análisis. En este apartado se incluyen frases, citas textuales de los datos recogidos en los grupos focales las cuales “ilustran” la tendencia del hallazgo, y no una afirmación particular. 1. Las iniciativas de prevención por parte de la PNC se limitan a una charla en un aula y no en una formación general, de manera que no es un programa sistematizado para abordar esta temática: algunos programas que han venido a dar unos policías son sobre violencia de género, eso sí que yo he estado en esas, pero es un aula y dan una charlita. (Grupo focal maestros). 2. Aunque no se tuvo evidencia de problemas de acoso por parte de maestros, únicamente de la PNC y de los compañeros, no se descarta esta posibilidad, debido a la falta de confianza para el tema, de las alumnas a los investigadores, ya que lo delimitaron al ámbito universitario, pero de una manera muy nerviosa, de tal manera que fue un estudiante varón quién respondió la pregunta: “Eso se da más en la universidad que el profesor se fija en la jovencita va y que le haga el favor con la nota y la jovencita acceda, pero en cambio aquí no creo que se dé mucho eso. No se da mejor dicho” (Grupo Focal 1 de alumnos). 3. La institución cuenta con limitados recursos para el proceso enseñanza aprendizaje, desde la capacidad de la infraestructura sobredimensionada debido a la población que alberga, la carencia de materiales y herramientas para prácticas de laboratorio o taller, que provoca una formación deficiente. 4. El hacinamiento es un factor de riesgo que mina la convivencia de la comunidad educativa, provocando roces, altercados, que podría resultar en riñas, debido a la 37 ausencia de espacios para actividades extracurriculares, como deportes, arte y otras actividades lúdicas que permitan un desarrollo integral de la persona. 5. Desde la perspectiva de los participantes la educación pública es de buena calidad, pero las deficiencias de los estudiantes, con frecuencia obligan a los maestros a retroceder en el currículo educativo y a llenar vacíos en el proceso de enseñanza aprendizaje. La calidad educativa es buena aún con los pocos recursos que cuentan, pero es evidente la necesidad de la asignación de un mayor porcentaje en el presupuesto para el desarrollo del proceso educativo. 6. Existen prácticas de convivencia, que son esporádicas, más bien les denominan como iniciativas de algunos maestros: convivios, campaña contra el dengue, partidos de futbol. 7. La comunidad educativa no se siente apoyada por el MINED, ya que según los maestros se limitan a pequeñas charlas, y no a un proceso de formación continua bien estructurado, que les faculte para manejar el escenario en el que se desenvuelven: son charlas y una charla es diferente a la prevención, otros trabajan como INSAFORP que preparan a los jóvenes, está bien, pero después ¿a dónde van a trabajar? (grupo foca maestros), de manera que no es que los profesores deseen que el MINED les resuelva el problema, sino que les de las herramientas para encontrarle salida a la violencia en el instituto. 8. La PNC en el momento que realiza sus operativos sorpresas de registro, no considera la especialidad de los bachilleratos, por lo que les lleva a presumir que las herramientas de los diferentes talleres pueden constituirse en un arma, la necesidad de mantener el control a resultado en un ejercicio de poder, en el cual las medidas de seguridad parecieran las de un estado de sitio, en el cual no hay garantía de los derechos, y por lo tanto dicho control es efectivo bajo la presencia de los cuerpos de seguridad, pero no trasciende a un estado de permanencia en el comportamiento de los jóvenes. 9. Para Guillermo O´Donnel no solo tenemos derecho a la ciudadanía, sino a la ciudad, el espacio para poder ejercer la ciudadanía por medio de la participación 38 en un contexto de seguridad ciudadana (O´DONNEL, 2011), esto podría aplicarse a la educación, ya que los jóvenes no solo tienen derecho a la educación, sino a la escuela (la infraestructura y sus procedimientos) como el lugar seguro donde deba darse sin problemas el proceso enseñanza aprendizaje. 10. Aun cuando el PLANPREVES desarrolla una conceptualización de la violencia, categorizándola en la que sucede internamente en la escuela y la que sucede a su alrededor, (aparentemente, estas definiciones no tienen ninguna sustentación teórica), este plantea una serie de estrategias para la prevención de ambas, sin embargo, se evidencia que dentro de sus ejes de acción el único que se desarrolla es el de seguridad a través de la presencia de la fuerza pública, ya que de lo manifestado por los maestros, este plan es desconocido y no han recibido capacitación alguna sobre el mismo, o sobre el manejo de la violencia en las aulas. 11. Se identificaron prácticas positivas de convivencia, como lo es el acondicionamiento de un aula, que a criterio de los maestros es un ambiente agradable por ser un espacio limpio, contar con aire acondicionado, y tener la posibilidad de escuchar música, en el que los jóvenes disfrutan estar y donde son ellos los corresponsables de mantener las reglas impuestas por su orientador, lo que indica que los jóvenes pueden cumplir con las normas en espacios con mejores condiciones. 12. Las mujeres jóvenes manifiestan que tienen que hacerse respetar entre sus compañeros a través de la violencia, lo que sugiere que hay que reforzar la construcción de las relaciones de género basada en el respeto e igualdad, debido a que la mujer aún es cosificada. 13. La interacción de la autoridad pública con las alumnas fue bastante cuestionada, al citarse ejemplos de piropos, acoso verbal, tocamientos indebidos en los registros realizados por agentes mujeres, siendo dichos comportamientos penalizados por 39 la Ley especial integral para una vida libre de violencia para las mujeres, la cual en teoría es del conocimiento de cualquier agente de la policía. 6. Recomendaciones A continuación se detallan las recomendaciones que se han considerado viables para mejorar la convivencia de la comunidad educativa del INSL, así como algunas iniciativas a manera de propuesta, que podrían servir como mecanismo de prevención de la violencia en el centro educativo, para un mejor proceso de enseñanza aprendizaje. Relaciones de Poder y Figura de Autoridad 1. Promover dentro del instituto los horarios segmentados para los recreos, que evite enfrentamientos o confrontaciones entre los alumnos de nuevo ingreso y los de antiguo ingreso, de esta manera también se estará evitando el hacinamiento a la hora de consumir los alimentos. 2. Las convivencia, los partidos de football, las campañas contra el dengue, son manifestaciones de que existe un cierto sentido de ciudadanía que hay que explotar, por medio de actividades integradoras, como las ya mencionadas, que ayuden a las personas a desarrollar competencias para el bien común, la solidaridad, la confianza y la integración social de las personas. 3. Establecer las normas de convivencia en cada salón de clase construidas junto con los alumnos, los padres de familia y los maestros. Esto provocaría un proceso de diálogo que haría madurar a la comunidad educativa para pasar de hablar de los jóvenes, para hablar con ellos y lograr acuerdos no adulto centristas, sino integradores de las opiniones de los jóvenes, lo que pondría en ejercicio las competencias hacia el bien común. 4. En la relación del policía con los alumnos se debe establecer un protocolo desde el marco legal de la constitución y la ley general de educación, por medio de un trabajo interinstitucional entre el MSPJ y el MINED, que delimite de forma clara el ámbito de actuación específico para que el policía realice su labor, sin trasgredir y violentar los derechos de los alumnos, respetando además el reglamento interno de la institución educativa. 40 5. Sobre los decomisos de objetos personales o de artículos que tienen valor para el alumno y que son decomisados en los registros realizados por la policía se recomienda que la administración elabore un listado de objetos prohibidos dentro de la institución así como un proceso mediante el cual el alumno en firme estar de acuerdo o por lo menos obtenga una acta de sus artículos decomisados. 6. Sobre el abordaje de los conflictos dentro de la comunidad educativa se recomienda establecer un comisión integrada por alumnos de los diferentes años y especialidades para el abordaje de los conflictos emergentes, comunes y cotidianos, esta comisión será deberá estar formada en el manejo y la transformación de los conflicto, aparte también promoverá las charlas de crecimiento personal y de mejora de las relaciones interpersonales y de desarrollo humano. Igualdad de Género 7. Promover y desarrollar de forma integral y permanente espacios físicos y espacios de formación que ayude a mejorar las relaciones de igualdad y equidad entre hombres y mujeres, evitando cualquier tipo de violencia contra la mujer, mejorando la convivencia. 8. Fomentar en la población estudiantil la importancia de los derechos humanos, con énfasis a los reconocidos a la población de adolescentes, jóvenes y mujeres, a través de la coordinación de entidades como ISDEMU, CONNA e INJUVE. 9. Desarrollar actividades educativas y lúdicas sobre el análisis de las relaciones de poder entre hombres y mujeres en las diferentes etapas del ser humano, y cambiar el paradigma establecido por el colectivo social en su mantenimiento y transmisión cultural. 10. Desarrollar talleres sobre la elaboración de un “proyecto de vida” con los jóvenes y coordinar con el Ministerio de Salud y la Municipalidad una campaña y talleres sobre maternidad y paternidad responsable con enfoque de derecho. 11. Iniciar una estrategia formativa permanente de concientización y sensibilización sobre la prevención del acoso escolar, desde el Protocolo de actuación para el abordaje de la violencia sexual en las comunidades educativas de El Salvador por 41 medio del Protocolo de actuación para el abordaje de la violencia sexual en la comunidades educativas de El Salvador, entre los diferentes años lectivos, esta actividad puede hacerse desde un plan anual institucional o desde de una campaña permanente construida desde los mismos alumnos. 12. Difundir el directorio de las dependencias administrativas y judiciales encargadas de la protección de los derechos de la niñez, adolescencia y juventud, que puedan orientar, o, recibir denuncias ante las posibles amenazas o vulneración de algún derecho. (Junta de protección de la Niñez y Adolescencia, Fiscalía General de la República, Juzgado de Paz) Limitaciones al desarrollo humano en el aprendizaje 13. Desarrollar y promover talleres que refuercen en los jóvenes la cultura ciudadana, la formación en sus derechos y deberes, a través de la divulgación de leyes relacionadas a la niñez, adolescencia y juventud. 14. Formar a los maestros en participación democrática, en la construcción de relaciones de confianza hacia sus alumnos y alumnas, que les permita aplicar alternativas de disciplina y orientación. 15. Desarrollar un taller diagnóstico de los retos que implica la enseñanza frente a la realidad de la violencia, a fin de construir en forma conjunta cuál es el rol que les corresponde de acuerdo a la ley, desmitificando algunos prejuicios sobre las limitantes en el ejercicio docente, debido a la suposición que por tener derechos las y los estudiantes no pueden ser evaluados según los estándares de la curricula educativa. 16. Establecer un sistema de monitoreo y seguimiento a casos de abuso de autoridad, construyendo indicadores de violencia escolar, a fin de evidenciar los abusos, maltratos y cualquier forma de expresión de violencia dentro de la institución educativa. 17. Es preciso registrar y evidenciar las buenas prácticas, así como las intervenciones que han funcionado para la prevención de la violencia, para mejorarlas e implementarlas de manera sistemática. 42 18. Coordinar y articular los esfuerzos antes descritos con las redes locales del municipio, por ejemplo: el Consejo de paz y convivencia ciudadana de Ilopango COPACIL, que aglutina a las instituciones de gobierno y de la sociedad civil del municipio, coordinar con las instituciones cercanas con presencia en la zona a fin de aumentar la cobertura a la población escolar, contar con alianzas estratégicas con la empresa privada. 19. Desarrollar un proceso de integración desde el instituto que permita mayor protagonismo a la familia en los procesos educativos haciéndolos más cercanos y activos en el proceso de aprendizaje de los alumnos. 20. Identificar a las organizaciones, asociaciones y redes juveniles, para potenciar la integración de las alumnas y alumnos a fin de que desarrollen su capacidad de incidir en el municipio. 21. Organizar en el Instituto una escuela de liderazgo juvenil y de la cultura del voluntariado con enfoque hacia la prevención de violencia. 22. Elaborar campañas de concientización y participación de la comunidad educativa como responsables de la seguridad ciudadana. 43 7. A manera de conclusión. Aunque para la comunidad educativa no hay casos recurrentes ni de mayor trascendencia, como homicidios, extorciones o robos, la violencia es una realidad concreta dentro del centro educativo Instituto Nacional de Santa Lucía, y aunque la violencia pandilleril es una factor determinante en la convivencia juvenil, no es el único factor de riesgo para la comunidad académica del INSL. La violencia directa, la violencia estructural y la violencia cultural son estrictamente inseparables, lo que demuestra, desde la tendencia de los datos, la teoría de la pirámide de Galtung, de tal manera que no es posible intervenirlas de forma aisladas. Por ejemplo una concreción de violencia estructural, como lo es el abuso de poder de los cuerpos que deben brindar seguridad, se concretiza en un hecho de violencia directa, que es legitimada por la sociedad de manera cultural, como lo demuestra el estudio más reciente sobre la participación política de los jóvenes, en el cual ellos mismos manifiestan que la única manera de ordenar el país, es que los militares vuelvan a gobernarlo para aplicar más coacción, por medio de una intervención de choque(ZETINO & BRIOSO, 2013), convicción heredada de las relaciones intergeneracionales con los adultos que opinan lo mismo, y de allí el éxito del populismo punitivo de mayor control policial y militar de la juventud, a quien se le atribuye la