UNIVERSIDAD DON BOSCO FACTORES SOCIOCULTURALES Y METODOLÓGICOS QUE INCIDEN EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS SÉPTIMOS GRADOS DE LAS ESCUELAS OFICIALES UNIFICADAS DEL DISTRITO ESCOLAR 06-13 DE CIUDAD DELGADO TRABAJO DE GRADUACIÓN PREPARADO PARA LA FACUL TAO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRESENTADO POR: RUBÉN RIVERA NAVARRETE ENERO, 1999 SOYAPANGO, EL SALVADOR, CENTRO AMERICA. UNIVERSIDAD DON BOSCO RECTOR ING. FEDERICO MIGUEL HUGUET SECRETARIO GENERAL PBRO. PEDRO JOSÉ GARCÍA CASTRO DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES LIC. BAL TASAR DÍAZ MUÑOZ ASESOR JORGE ERNESTO LEMUS SANDOV AL, Ph.D. JURADO EXAMINADOR LIC. ANDRÉS ROBERTO ROSALES BALTES LIC. JOSÉ VICTORINO BARAHONA MUÑOZ JURADO EXAMINADOR LIC. J CTORINO BARAHONA MUÑOZ AGRADECIMIENTOS Agradezco a Dios Todopoderoso, fuente de toda sabiduría, por haberme permitido alcanzar esta meta; por darme la fortaleza necesaria para seguir adelante en todo momento y especialmente en los dificiles. A mi asesor, Dr. Jorge Ernesto Lemus, por su apoyo incondicional y su orientación académica eficiente y oportuna en la realización de este trabajo. Al jurado evaluador, Lic. Roberto Rosales y Lic. José Victorino Barahona, quienes con sus oportunas y acertadas observaciones y recomendaciones hicieron posible mejorar sustancialmente el presente trabajo. A mis profesores Presbítero y Lic. Manuel Solano, Lic. Salvador A/varado, Lic. María de los Angeles Majano, Lic. Fabián Bruno, Lic. Víctor Guerra y Lic. Amelía Sibrián; quienes con sus conocimientos y enseñanzas me incentivaron a .finalizar la carrera y llegar hasta la concretización de este trabajo. A mis compañeros de trabajo: profesores José, Da/ila, Merceditas, Aracely, Zoila, Rosario y Conchy; por brindarme su apoyo con sus palabras de aliento y confianza así como su amistad que me brindaron. Rubén DEDICATORIA A Dios Todopoderoso ofrezco de manera exclusiva este trabajo ya que Él me iluminó y guió durante todo el proceso de mi carrera, lo cual me permitió llegar con éxito al final de la meta propuesta. Agradezco y dedico infinitamente a mi esposa, Ana Julia, que siempre estuvo ayudándome, espiritual, moral y económicamente lo cual fue determinante para lograr el éxito alcanzado. Dedicó de todo corazón este éxito a mis hijas Evelyn Lissette, Ana Griselda y Jennifer por su apoyo moral, confianza y comprensión, que me han brindado siempre. Rubén INDICE GLOSARIO DE TÉRMINOS TÉCNICOS ........................................................... . ABREVIATURAS ................................................................................................. vii INTRODUCCIÓN................................................................................................ viii CAPÍTULO 1: MARCO CONCEPTUAL 1. 2. 3. 4. 5. Antecedentes ...................................................................................... . Justificación ........................................................................................ . Objetivos ............................................................................................. . 3.1. Objetivo General. ..................................................................... . 3.2. Objetivos Específicos ............................................................... . Planteamiento del Problema .............................................................. . Alcances y Limitaciones ..................................................................... . 1 9 11 11 12 12 13 5. 1. Alcances.................................................................................. 13 5.2. Limitaciones............................................................................. 13 CAPÍTULO 11: MARCO TEÓRICO 1. Teorías del Aprendizaje .................................................................... . 1.1. Teoría conductista. ................................................................ . 14 14 1. 1 . 1 . Reforzamiento.............................................................. 15 1.1.2. Programas de Reforzamiento....................................... 16 1.1.3. Aplicación...................................................................... 17 1.2. Teoría Cognoscitiva................................................................. 18 1.2.1. Memoria....................................................................... 20 2. 3. 1.2.2. Aplicación...................... ... ...................... ............. ......... 21 1.3. Teoría Humanista........ .... ........ ..... .. ........ ............. .. .... .. .. ......... 22 1.3.1. El Humanismo en las escuelas........ ...... ...... ..... ... ........ 22 1.3.2. El maestro como facilitador del aprendizaje.. ................ 22 1.3.3. Aplicación............ ....... ................................................... 27 1.4. Resumen ...................... .......... ....... ..................................... ..... . Teorías de Adquisición del Primer Idioma .. ........ .. .. ...... .. .. ...... ....... ... . . 28 29 2.1. Teoría Conductista........ ....... ............................. .. .......... .. ......... 29 2.2. Teoría Naturalista.................................................................... 31 2.3. Teoría Funcionalista........... ....... ........................ .. ...... .............. 34 Teorías de Adquisición de un Segundo Idioma ................................ . 36 3.1. Gramática Universal......... .. ... .................... .. ... ........... ..... .. ...... 36 3.1.1. Introducción............ .. .................................................... 36 3.1.2. Parámetros y Transferencia.................... .. ................... 38 3.1 .3. La GU y la Transferencia: un nombre nuevo para problemas viejos........... ....... ........ .. ................ ... ......... .. 39 3.1.4. Resumen................... ... .......................... .. .... ..... .... .. ..... 41 3.2. Un modelo Reciente de adquisición de un segundo idioma: El modelo del monitor de Krashen...... ....... .. . . ... . . ...... .. ........... .. . 42 4. Metodologías existentes orientadas hacia el desarrollo de habilidades : una valoración preliminar.. ...................... ..... .............................. .. ....... 44 4.1. Introducción.................. .. ... .. .................................... .. ................ 44 4.2. The Grammar Translation Method (Método de Traducción Gramatical)................... ... ... ......... ................. ....... ........ ....... .... .. 44 4.3. Direct Method (Método directo)............................................... 46 4.4. Audio- Lingual method (Método Audio - Lingüe)................... 48 4.5. Silent Way (Método silencioso)............................................... 49 4.6. Suggestopedia (Método de Sugerencia)................................ 50 4.7. The Total Physical Response Method (Método de Respuesta Física Total).......................................................... 51 4.8. Natural Approach (Enfoque natural)....................................... 52 4.9. The Communicative Approach (Enfoque Comunicativo)........ 54 CAPÍTULO 111: MARCO METODOLÓGICO 1. 2. 3. Las hipótesis ..................................................................................... . 56 1.1. Hipótesis General................................................................... 56 1.2. Hipótesis Alternativa l............................................................. 56 1.3. Hipótesis Alternativa 11.... ........ .. ... . ...... .............. ......... ... . .. . . . .. .. 57 Variables ........................................................................................... . 2.1. Indicadores ............................................................................ . Grupo de estudio ............................................................................... . 57 58 59 3.1. De los Estudiantes....................................................................... 59 3.2. De los Padres de familia.............................................................. 62 3.3. De los Docentes........................................................................... 63 3.4. Proceso de Validación de instrumentos.......................................... 63 4. Diseño de la Investigación......................................................................... 65 CAPÍTULO IV: MARCO OPERACIONAL 1. Recolección y Tratamiento de la información ................................... . 71 1.1. Recolección de la información................................................. 71 1.2. Tratamiento de la información................................................. 73 1.2.1 Resultados de observaciones de clases de Inglés..... 74 1.2.2. Resultados de estudios de casos de estudiantes................................................................ 83 1.2.3. Resultados de estudios de casos de clases de Inglés. 92 1.2.4. Resultados de la encuesta dirigida a estudiantes de la asignatura de Inglés de los séptimos grado de las escuelas oficiales unificadas del distrito escolar 06-13 del municipio de Ciudad Delgado......... 98 1.2.5. Resultados de encuesta dirigida a padres de familia de estudiantes de Inglés de los séptimos grados de las escuelas unificadas del distrito escolar 06-13 del municipio de Ciudad Delgado......... 107 1.2.6. Resultados de encuesta dirigida a docentes de la asignatura de Inglés de los séptimos grados que laboran en las escuelas oficiales unificadas del distrito escolar 06-13 del municipio de Ciudad Delgado............................................................ 11 O 2. 3. 1.2. 7. Resultados de pre-examen realizado a estudiantes de Inglés de séptimo grado de los grupos de control de las escuelas oficiales unificadas del distrito escolar 06-13 del municipio de Ciudad Delgado........................................................................ 118 1.2.8. Resultados de pre-examen realizado a estudiantes de Inglés de séptimo grado del grupo experimental de las escuelas oficiales unificadas del distrito escolar 06-13 del Municipio de Ciudad Delgado...................................................................... 119 1.2.9. Resultados de post-examen de Inglés realizado a estudiantes de séptimo grado del grupo experimental de las escuelas oficiales unificadas del distrito escolar 06-13 del municipio de Ciudad Delgado....... 120 1.2.1 O. Resultados de post-examen de Inglés realizado a estudiantes de séptimo grado de los grupos de control de las escuelas oficiales unificadas del distrito escolar 06-13 del municipio de Ciudad Delgado.................................................... 121 Descripción de los resultados ......................................................... . CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................. .. 3.1. Conclusiones ........................................................................ . 126 135 135 3.2. Recomendaciones................................................................. 136 Bibliografía................................................................................................... 139 Anexos. ADQUISICIÓN DEL L-1: APRENDIZAJE: GLOSARIO DE TÉRMINOS TÉCNICOS Idioma nativo, en este caso el español, el cual es adquirido naturalmente, a través de la interrelación y comunicación oral con su comunidad, escuela, iglesia, etc. El aprendizaje de un idioma es un fenómeno muy distinto al de la adquisición del lenguaje por el niño. Por lo tanto cuando una persona se dedica al estudio de un idioma extranjero domina ya, un idioma, y cuenta con una gran cantidad de conocimientos lingüísticos, aunque no sea consciente de ello. En otras palabras; parte de un idioma determinado, que le ha dotado de una percepción especial, tanto lingüística como cultural. De ahí que el aprendizaje de otro idioma supone, aprender una nueva manifestación del lenguaje, un nuevo código; ya no se parte de cero. APRENDIZAJE DEL L2: CULTURA: ENFOQUE: ENFOQUE Idioma extranjero, en este caso el Inglés, el cual es aprendido mediante la práctica oral constante y sistematizada; realizada por medio de orientadores especializados en dicho idioma. La adquisición de factores internos y externos que rodean al estudiante los cuales de una u otra manera moldean las características sociales y culturales encaminadas a reproducir el patrón cultural existente. Proceso alternativo y sistematizado el cual viabiliza el aprendizaje del idioma Inglés. ETNOGRÁFICO: El estudio cualitativo del comportamiento en forma natural del ser humano con énfasis en la descripción e interpretación ENSEÑANZA­ APRENDIZAJE: , cultural sobre que hacen las personas en un contexto concreto determinado ( salón de clases, vecindario, comunidad, etc.) cuál es el resultado de sus interacciones y como entienden lo que hacen. Proceso por medio del cual se realiza el aprendizaje del L-2 en un contexto propio del L-1. ii FACTOR: FAMILIA: FAMILIA DISFUNCIONAL: FAMILIA FUNCIONAL: GRAMATICA GENERATIVA: 111 Condición que viabiliza o no la consecuencia del aprendizaje del L-2. El grupo de personas humanas que viven y comparten en una misma casa con el estudiante, sean estos, padres, tíos, hermanos/as, cuñado/a; etc. Grupo familiar en el que por distintas razones esta ausente el papá o la mamá del estudiante. La integrada y que conviven juntos, el papá, la mamá, y los hermanos del estudiante. La capacidad intelectual específica del ser humano, la cual se pone de manifiesto en el aspecto creador del uso del lenguaje en un hablante, que no es un mero automáta que responde a estímulos externos, sino que. a partir de unos elementos linguísticos finitos, puede producir y entender un número prácticamente ilimitado de oraciones. ! GRAMATICA UNIVERSAL: GRUPO DE CONTROL: GRUPO Teoría de adquisición y dominio del idioma nativo, la cual posee principios constantes y universales que explican los fenómenos del lenguaje y que a su vez forma parte del conocimiento del mismo en un hablante nativo adulto. Son los estudiantes que no reciben el tratamiento experimental y que luego los resultados obtenidos son comparados con los resultados del grupo experimental. EXPERIMENTAL: Son los estudiantes que reciben el tratamiento experimental, el cual consiste en aplicar el método de enseñanza de Inglés comunicativo para lograr en el estudiantado el aprendizaje del L-2. HABILIDAD LINGÜÍSTICA: Las habilidades para pensar en palabras y usarlas en un idioma para expresar y entender significados complejos. iv IDIOMA NATIVO: Es la adquisición que se da en el niño de su propio idioma, es el sistema de reglas que domina y que conoce por intuición, o lo que es lo mismo, su competencia lingüística y la actuación de esa competencia, esto es, su utilización efectiva en el habla corriente. LENGUAJE: MARA: MÉTODO: MUESTRA: MUESTREO ALEATORIO: POBLACIÓN: Sistema característico de sonidos humanos producidos por los órganos de articulación del emisor que son recibidos por los órganos de audición y visión del perceptor y cuyo objetivo esencial es la comunicación, es decir la transmisión de un mensaje. Grupo de estudiantes pertenecientes a una escuela determinada, quienes luchan por la defensa de los colores de la bandera de su escuela. Es todo proceso ordenado, sistematizado y sujeto a ciertos principios o normas, para llegar de una manera segura al objetivo que de antemano se ha determinado, el cual es que el estudiantado tenga éxito en la adquisición del L-2. Subgrupo representativo de la población sujeto a la investigación. Muestreo en el cual los miembros de la población tiene las mismas posibilidades de ser elegidos. Todos los estudiantes y profesores del grupo sometido a estudio. V TÉCNICAS: Conjunto de habilidades y recursos metodológicos auxiliares que se aplican en las clases y facilitan el proceso enseñanza­ aprendizaje del idioma. ,i ABREVIATURAS: CND: CO: DAI: GU: HAC: L-1: L-2: MINED: PAES: PÁG: PÁGS: POP: USAID: Comisión Nacional de Desarrollo Teoría de Concordancia Obligatoria Dispositivo de Adquisición de Idioma Gramática Universal. Hipótesis de análisis y contraste. Primer Idioma. (En este trabajo se refiere al Español) Segundo Idioma. ( En este trabajo se refiere al Inglés). Ministerio de Educación. Prueba de Aptitudes y aprendizaje para Educación Media. Página Páginas Proceso de Distribución Paralelo. Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. INTRODUCCIÓN Nuestra sociedad, para desarrollarse, necesita un sistema educativo que facilite la superación académica de sus habitantes. Conocer y dominar el idioma Inglés es un reto y una necesidad fundamental para todo salvadoreño deseoso de tener mejores oportunidades de trabajo, acceso a los avances tecnológicos y científicos; ya que la actual globalización exige una cualificación académica del ser humano para optar a mejores niveles de empleo. En El Salvador la enseñanza del idioma Inglés, en el Tercer Ciclo de las Escuelas Públicas ha tenido una serie de dificultades que no han facilitado el aprendizaje del estudiantado de dicho sector. Sin embargo, para que el aprendizaje de un idioma extranjero sea efectivo debe considerarse una serie de factores sociales, económicos, políticos, religiosos, culturales metodológicos, psicológicos, etc. Por lo anterior surge el interés de investigar y determinar los factores socioculturales y metodológicos que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés en los séptimos grados de las Escuelas Públicas Unificadas del Distrito Escolar 06- 13 de Ciudad Delgado. Debido a la modernización del Estado, el sistema educativo nacional también experimenta transformaciones. Este proceso de transformaciones se operativiza a través de la actual "Reforma Educativa en Marcha". VIII Una de las áreas principales de dicha reforma es la actualización académica del sector docente en términos de dominio de contenidos, metodología, evaluación, valores, etc., como una estrategia que, a su vez, se ejecuta entre otras formas con la realización de capacitaciones docentes; los profesores de Inglés no escapan a dichos cambios. La selección del presente tema de investigación fue producto de las observaciones y vivencias que como docente de Inglés he tenido por doce años, a nivel de Tercer Ciclo, Educación Media y Universitaria. Durante esta experiencia como profesor me he dado cuenta que los resultados en el aprendizaje del idioma Inglés como idioma extranjero por parte del estudiantado en general es deficiente, específicamente en el Tercer Ciclo del sector público. Al respecto, aunque desde una perspectiva general, Orlich (1998), señala en el informe de San Salvador de la consulta a la ciudadanía realizada por la Comisión Nacional de Desarrollo (CND), que los problemas educativos y culturales son: "Inadecuado sistema educativo, por reducida cobertura, excluyente, ineficiente, insuficiente e inaccesible por su carestía por lo cual no se ofrece una educación integral a la población." La presente investigación es un estudio teórico-práctico y de manera indirecta, a través de los resultados que se obtuvieron en la investigación, se compara áreas de 1\ lo que plantea el Programa de Estudios de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica con la práctica de éste en una realidad concreta específica. Los beneficiarios de la presente investigación han sido de manera directa los estudiantes y padres de familia del grupo experimental, de manera indirecta los profesores de Inglés y estudiantes de los demás grupos no experimentales. Uno de los resultados más importantes obtenidos en esta investigación fue determinar que tipo de factores permiten o no el éxito en el aprendizaje del idioma Inglés de los estudiantes de las escuelas públicas unificadas. A través de la investigación se determinó que existe dominio oral mínimo del idioma Inglés por parte de los profesores(as) que imparten Inglés. (Ver págs. 82 y 97) Así mismo, se comprobó que no se alcanzan los objetivos números 2,4,5 y 6 planteadas en la página 24 del Programa de Estudios de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica. Se evidenció que no existe utilización de ningún método de enseñanza del idioma Inglés por parte del profesorado aunque de parte del estudiantado en general existe motivación por aprender Inglés. Sin embargo, no se les incentiva a lograr su objetivo. \ En la presente investigación se aplicó el enfoque etnográfico, por lo cual se realizaron las siguientes actividades: se observaron clases de Inglés de séptimo grado de siete grupos distintos, registrándose en una guía de observación metodológica de clases de Inglés todo lo visto y oído en cada uno de los grupos; también se diseñaron aplicaron y evaluaron un pre y post-examen de Inglés los cuales estaban en consonancia con los contenidos programáticos del programa de Inglés de séptimo grado; -igualmente se diseñaron, aplicaron, tabularon e interpretaron tres encuestas: una para padres de familia, otra para estudiantes y una para docentes; además se realizaron estudios de casos de estudiantes, uno que pertenecía a una familia funcional y otro que pertenecía a una familia disfuncional; igualmente se realizó estudio de casos de profesores que imparten Inglés, uno que trabajó con el método comunicativo de enseñanza y otro que trabaja de manera tradicional; otra actividad fue seleccionar un grupo experimental con el cual se trabajó con el método comunicativo de enseñanza del idioma Inglés. De esta manera se obtuvieron datos e información cuantitativa y cualitativa de un área geográfica del país, lo cual nos permite inferir cómo se encuentra la enseñanza pública del Inglés a nivel nacional. La originalidad del presente trabajo se sustenta en el hecho de no existir trabajos - al menos yo desconozco - relacionado concretamente a resultados del proceso enseñanza-aprendizaje del Idioma Inglés en los séptimos grados de las escuelas oficiales y con un enfoque etnográfico. xi El presente trabajo está estructurado en cuatro apartados generales, tales son: El Marco Conceptual en donde se presentan todas las concepciones y antecedentes que sobre el tema recabó el investigador; el Marco Teórico, en el cual se plantea la serie de supuestos teóricos que podrían explicar el fenómeno estudiado; el Marco Metodológico, que contiene un diseño para la realización de la investigación, así como los objetivos que se persiguen. Se presenta, además, el sistema de hipótesis y, finalmente, una descripción de los sujetos de investigación; el Marco Operacional, comprende la recabación y el tratamiento de la información y las conclusiones y recomendaciones. La investigación se desarrolló en el departamento de San Salvador, en las Escuelas Públicas Unificadas del Distrito Escolar 06-13 del Municipio de Ciudad Delgado, específicamente en la asignatura de Inglés de los séptimos grados. X JI ANTECEDENTES CAPÍTULO 1 MARCO CONCEPTUAL Todo proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una cualificación académica del sector docente así como también vocación de servicio a los demás. La enseñanza sistemática y formal de un segundo idioma exige del conocimiento y dominio del idioma a enseñar por parte del profesor y/o facilitador; además dicha persona debe poseer conocimientos generales de Pedagogía, Didáctica y Psicología de la enseñanza y aprendizaje respectivamente. En El Salvador el idioma Inglés es enseñando desde hace más o menos cincuenta años. Escamilla (1975), nos dice al respecto que de acuerdo a la convención de Ministros de Educación de Centroamérica, firmada en San José, Costa Rica, el cinco de septiembre de 1942, se acordó que la Educación Media y Secundaria se consideran como continuadoras y ampliatorias de la Primaria... la educación secundaria se ajustará en cada uno de ellos a las siguientes bases fundamentales: ... de esta manera aparece Inglés con 15 créditos, otras asignaturas aparecen con 20, 25, 1 O, 4, créditos. Créditos es el estudio realizado durante una hora por semana en un año lectivo, de esta manera se introdujo Inglés como asignatura del segundo ciclo es decir como materia del 4°, 5° y 6° grado. Posteriormente en 1945 por razones de horas/clase se reformulan los 3 años de estudio y se llamó "Plan Básico" o sea el 7°, 8° y 9° grado, aquí se estipulan 3 horas de Inglés semanales para cada grado. De acuerdo a Rosales, A (Comunicación personal), en el año de 1963 se hicieron los estudios de factibilidad del proyecto de la Televisión Educativa, posteriormente en 1968 se lanzó el ensayo de elaborar las teleclases, iniciándose con el 7° grado de manera experimental. En el año de 1970 se implementó en todo el país, el año 1971 se siguió con 8° grado y en 1972 se impulso en 9° grado de esta manera se pretendió enseñar el Inglés en todo el país. Dicho proyecto dejó de funcionar en 1984. Con los datos anteriores vale la pena preguntarse ¿Qué tipo de profesores de Inglés existían?. El sistema educativo oficial vigente tiene contemplado la enseñanza del idioma Inglés desde el séptimo grado en el caso de los centros educativos privados el idioma Inglés se imparte de acuerdo a las políticas e intereses de cada institución educativa. No existe en el sector oficial - al menos yo desconozco - información o estudios de casos que señalen resultados positivos en cuanto a que existan estudiantes o ex - estudiantes egresados de bachillerato que hablen y entiendan tanto oral como escrito el Idioma Inglés, en resumen que se comuniquen en forma oral y escrita de manera aceptable en Inglés y que sean producto del sistema educativo oficial en general. 2 En términos vivenciales a través de los años que he sido profesor de inglés tanto en el sector privado como en el oficial he observado que la enseñanza del idioma Inglés en el sector privado produce algunos resultados positivos de aprendizaje de dicho idioma, en todo caso al compararlo con el sector público se debe de observar que son realidades diferentes en lo social, cultural, económico y metodológico; lo que de alguna manera justifica los resultados. En este orden de ideas es bueno señalar el rol del currículum nacional, el cual es válido tanto para las instituciones públicas como privadas. Freire ( 1989), señala "El curriculum es otra instancia de una política cultural cuyas prácticas significativas contienen no sólo la lógica de la legitimación y la dominación, sino también la posibilidad de formas pedagógicas transformadoras y habilitadoras ... antes que las escuelas puedan construirse de forma que permitan habilitar tanto a los educadores como a los educandos, los primeros tienen que comprender la actual crisis ideológica y práctica que rodea el objetivo de la escolaridad pública. Como parte del ataque político que sufren los servicios públicos y la justicia social en general, las escuelas están siendo subordinadas cada vez más a los imperativos de los intereses conservadores y de derecha que los convertirán en sucursales de la Iglesia o de la fábricas". Lo señalado por Freire nos recuerda la existencia de un currículum oculto. Obviamente en El Salvador esto es un hecho tácito, el cual permite diferencias tanto en la aplicación de asignaturas como de contenidos. Las condiciones 3 socioeconómicas de una familia determinan en que centro educativo estudiaran sus hijos/as y de esto depende los resultados de aprendizaje que.esperan La forma de enseñar Inglés en las escuelas públicas ha estado condicionada a la "calidad" o "excelencia" del profesorado de Inglés. Sabemos que la manera tradicional de distribuir qué profesor/a impartirá la asignatura de Inglés cada año varía de acuerdo al "criterio" o "sano juicio" de el/la director/a de la escuela; en todo caso, algunos ejemplos de selección son: a) Sorteado entre los/as profesores/as b) Imposición por parte de el/la Director/a c) Rotativo d) Se le asigna al/la profesor/a nuevo/a e) Se le asigna a quien haya vivido o por lo menos viajado a Estados Unidos. f) Se le asigna al/la profesor/a de ciencias y humanidades, etc. Lo anterior demuestra que además de tener mecanismos de selección erróneos del profesorado que impartirá Inglés, también demuestra falta de conocimiento de la importancia y trascendencia social que representa el hecho de enseñar otro idioma. Para el caso Freire (1989), nos indica "El lenguaje y el poder están entricadamente entrelazados, proporcionan una dimensión fundamental, de la entidad humana y de la transformación social. El lenguaje es la "verdadera materia prima" de la cultura y constituye tanto un terreno de dominación como campo de posibilidad". 4 Las Universidades Salvadoreñas han estado formando profesores y licenciados con especialidad en Inglés; sin embargo, esto no quiere decir que todos los graduados están trabajando en el sector oficial y menos que están desempeñándose en tercer ciclo. Y en último caso, sí trabajan en este nivel, ¿Quién nos asegura que están impartiendo Inglés? Pensando positivamente podría decir que los terceros ciclos de las escuelas oficiales de El Salvador ·cuentan con profesores graduados en la especialidad de Inglés y que , están impartiendo Inglés, pero realmente, ¿Esto garantiza que están utilizando el método y técnicas de enseñanza de Inglés correctos y/o adecuados?. Aquí lo importante es que los estudiantes de las escuelas del sector público - al igual que cualquier salvadoreño/a - debería de tener acceso y oportunidad al bilingüismo; al respecto Lemus (1996) señala; "La necesidad de ser bilingüe (desde funcional hasta completo) se ha sentido en nuestro país más que nunca antes en la presente década. La comisión ad hoc para la Educación, Ciencia y Desarrollo formada por el Presidente Calderón el año pasado para analizar la situación de la educación en nuestro país recomendó, entre otras cosas, la enseñanza del Inglés desde muy temprano (primaria) en nuestro sistema educativo nacional para preparar a las nuevas generaciones a enfrentar los retos del futuro. En la actualidad, es muy difícil triunfar en cualquier campo sin tener conocimientos de Inglés. El bilingüismo ya no es el privilegio de una élite. Todo el mundo necesita, para diferentes propósitos, saber dos idiomas. Por ejemplo, ejecutivos alrededor del mundo llevan a cabo sus transacciones comerciales internacionales en inglés, sin importar su lengua. materna o la de sus homólogos extranjeros. Un ingeniero japonés puede discutir una propuesta con un contratista español ni en japonés ni en español sino en inglés. Estudiantes de postgrado, investigadores, y científicos reciben su información de fuentes en inglés, tales como libros, revistas científicas, Internet, o cualquier otro medio hablado o escrito". También es necesario preguntarse un poco más. Para el caso Hatch (1982), se pregunta: ¿Cómo las personas aprenden un segundo idioma?, es una pregunta que puede ser investigada desde muchos puntos de vista y factores. El punto es que en El Salvador se enseña Inglés como un idioma extranjero, lo cual implica tener conocimiento social, cultural, económico, ideológico, religioso, etc., del entorno en donde se enseña un segundo idioma. El Universitario (1998), en cuanto a esto dice "Paulo Freire afirmaba que la práctica educativa no puede atenerse a la "Lectura de la palabra", necesita también hacer la "Lectura del mundo", del "Contexto". Nos ilumina sobre la necesidad de tomar como punto de partida una relectura del contexto y de las transformaciones que se operan en nuestras sociedades" En este orden de ideas Lemus (1998), se refiere de la siguiente manera. El lenguaje es principalmente un fenómeno social, según Noan Chomsky, gracias a una predisposición genética de todos los seres humanos, pero su desarrollo 6 es posible únicamente si hay interacción social. Esta concepción de Chomsky explica: la capacidad del cerebro infantil de adquirir cualquier idioma en sus primeros años de vida. Si privamos al niño de un estímulo lingüístico, éste nunca desarrollará ni lengua, ni inteligencia. Las víctimas de abuso infantil constituyen el mejor ejemplo al respecto. Lenneberg (1967) propuso su hipótesis del período crítico que sostiene que para que la adquisición del lenguaje sea completa, ésta debe llevarse a cabo antes del inicio de la pubertad. Pasado este período, la adquisición del lenguaje es deficiente y, por lo tanto, la inteligencia tampoco se desarrolla a plenitud. Otros estudios (Johnson & Newport, 1995) que tienen que ver con la adquisición de un segundo idioma, una vez la lengua materna ha sido adquirida, indican que la perdida de la habilidad para adquirir un lenguaje no es un hecho repentino al llegar a la pubertad, sino un proceso gradual. Esta característica social del lenguaje ha llevado a muchos lingüistas a considerar la influencia que el lenguaje tiene sobre la visión que los grupos sociales poseen del mundo. El mayor exponente de esta concepción es Benjamín Whorf, quien desarrolló una teoría que relaciona la estructura del idioma y la cultura de sus hablantes, en lo que se conoce como la hipótesis Sapir Whorf o hipótesis Whorfiana, Whorf sostiene que el idioma de los pueblos refleja su forma de pensar y de ver las cosas". En años recientes y debido a la Reforma Educativa en Marcha impulsada por el Ministerio de Educación (MINED), se han observado esfuerzos en el área de Inglés, concretamente en la elaboración del Programa de Estudios de Inglés de Tercer Ciclo 7 de Educación Básica MINED ( 1994 ), y la ayuda extranjera en la capacitación de profesores de Inglés para la implementación de dicho Programa de Inglés, por parte de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID (1994). Pero por otro lado se nota cierta indiferencia, por parte del MINED, en cuanto al área de Inglés, por ejemplo: a) No se les ha dado seguimiento a las capacitaciones de los/las profesores/as de Inglés desde 1994 b) La asignatura de Inglés es la única que no ha recibido ningún tipo de dotación de libros textos para ningún grado c) En la recién creada Prueba de Aptitudes y Aprendizaje para Educación Media (PAES) no se examina la asignatura de Inglés. Esta indiferencia parece estar sustentada en las palabras de Esca milla ( 1975), cuando dice "La educación culturízadora y la conquista de grados académicos, es el derecho de las clases dirigentes; la educación alfabetizadora y artesanal, es la oferta que se hace al pueblo". Aunado a lo anterior tenemos que en la enseñanza del idioma Inglés como idioma extranjero no se toman en cuenta los factores sociales, culturales y metodológicos; los cuales de una u otra manera inciden positiva o negativamente en el logro del objetivo de que los estudiantes de las escuelas públicas aprendan a comunicarse tanto de forma oral como escrita en el idioma Inglés. En términos generales Barraza (1998), afirma que, no se necesita ser especialista para saber que las condiciones de los recursos, la infraestructura y las características del entorno tienen influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque las carreras sean de "yeso y pizarrón", existen mínimas condiciones que deben satisfacer las instituciones educativas, independientemente del nivel y el sector al que pertenezcan. La iluminación, la ventilización, la acústica, la visibilidad, los recursos didácticos, la capacidad del profesor, son factores que influyen en todo proceso educativo. 2. JUSTIFICACIÓN. Actualmente en El Salvador el idioma Inglés se imparte en instituciones nacionales y privadas en los distintos niveles académicos. En El Salvador las empresas nacionales, multinacionales y transnacionales requieren contratar personal, que además de poseer un título universitario, tenga dominio oral y escrito del idioma inglés. 9 Lo anterior obliga, tanto a quien aspira a un mejor empleo, como a quien quiere informarse de los adelantos tecnológicos y científicos, a estudiar, aprender y dominar el idioma Inglés a un nivel comunicativo aceptable. El idioma extranjero que más se estudia en El Salvador, es el Inglés, ya que su aprendizaje facilita mejores oportunidades de empleos, mejor remuneración económica y acceso a información de descubrimientos científicos y/o adelantos tecnológicos. El proceso enseñanza - aprendizaje en general requiere del uso de métodos y técnicas que faciliten dicha actividad. Las vivencias en la práctica de la docencia nos indican que no siempre una fundamentación teórica trae consigo una acertada implementación para el alcance de objetivos, ya que puede existir una distancia entre la práctica y la teoría. De ahí que es necesario establecer la simetría o asimetría entre dichos aspectos. Esta relación teoría - práctica en la enseñanza del idioma Inglés es uno de los aspectos a estudiar en esta tesis. La presente investigación pretende dar información confiable y actualizada sobre los factores sociales, culturales y metodológicos que influyen en el aprendizaje del Inglés. Dicha información puede ser un eje reflexivo para quienes se dedican a enseñar Inglés y facilitaría una perspectiva de análisis sociocultural a los encargados de diseñar el currículo y programas de Inglés, 10 Asimismo, la investigación pretende enumerar y clasificar los distintos factores socioculturales que inciden positiva y/o negativamente en el proceso enseñanza - aprendizaje del idioma Inglés, como idioma extranjero en El Salvador. La existencia de un Programa de Estudios de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica relativamente nuevo, permite evaluar su funcionalidad en términos de aprendizaje de un Idioma extranjero en nuestro país. También nos facilita revisar el perfil profesional del profesor de Inglés activo, además de las metodologías y técnicas de enseñanza que se están utilizando. Como consecuencia, los resultados pueden servir fundamentalmente para mejorar el programa de Inglés en el área de contenidos programáticos y tomar en cuenta el contexto socio - cultural en donde se implementará; por lo tanto, la contribución que se aportará justifica la investigación del tema planteado. 3. OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GENERAL Establecer qué factores socioculturales y metodológicos intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje del idioma Inglés como idioma extranjero, en las Escuelas Oficiales Unificadas del distrito escolar 06-13 del Municipio de Ciudad Delgado. 11 3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 3.2.1 Determinar el tipo de metodología utilizada por los maestros y su incidencia en el aprendizaje del idioma Inglés. 3.2.2 Determinar si las condiciones sociales de los estudiantes inciden positiva y/o negativamente en el aprendizaje del idioma Inglés. 3.2.3 Determinar si existen condiciones culturales favorables en los salones de clase para el aprendizaje del idioma Inglés del alumnado a través de las observaciones. 4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Continuamente se escuchan expresiones tales como " baja nota", "mala nota" y "bajo rendimiento". Estos comentarios por parte de alumnos, padres de familia y profesores/as en general se refieren a las malas notas obtenidas por los estudiantes en algunas asignaturas. "La culpa" de este bajo rendimiento recae en diferentes actores. En todo caso, "los reclamos" o "comentarios" del bajo rendimiento académico, recaen en factores metodológicos, falta de preparación académica del profesor, alumnos haraganes, etc., pero no hay, de acuerdo a mis conocimientos, un estudio sistemático que señale las causas reales. De acuerdo a lo señalado anteriormente se enuncia el siguiente problema: 12 ¿De qué manera los factores socioculturales y metodológicos inciden en el aprendizaje del idioma Inglés, como idioma extranjero, en el alumnado de los 7°. grados de las escuelas oficiales unificadas del distrito escolar 06 -13 del Municipio de Ciudad Delgado? 5. ALCANCES Y LIMITACIONES 5.1. ALCANCES 5.1.1. Através de la investigación sistemática de campo, determinar los factores socioculturales y metodológicos que interactúan en el aprendizaje del idioma Inglés en el séptimo grado. 5.1.2 Identificar los factores sociales, culturales y metodológicos que inciden en el proceso de enseñanza - aprendizaje del idioma Inglés en el séptimo grado. 5.2. LIMITACIONES 5.2.1. Falta de tiempo para poder elaborar más estudio de campo. 5.2.2. Falta de recursos económicos para poder profundizar en el estudio. 5.2.3 Falta de estudios relacionados al presente tema. 13 1. TEORIAS DEL APRENDIZAJE CAPITULO 11 MARCO TEORICO El proceso enseñanza - aprendizaje en forma coherente, consistente, y lógica garantiza el alcance de los fines y objetivos planteados en la Educación Nacional. A través del tiempo han surgido muchas teorías del aprendizaje que explican cada una, desde su perspectiva, la forma por medio de la cual el aprendizaje tiene mayor éxito. Las más conocidas de estas teorías son la Conductista, la Cognoscitiva y la Humanista (Díaz, 1996). Se presentará a continuación una breve descripción de cada teoría de tal manera que se observe con cual se encuentra más identificado el proceso enseñanza­ aprendizaje Nacional en general. 1.1. TEORIA CONDUCTISTA Los psicólogos conductistas encabezados por S.F. Skinner (1965), citado por Arancibia, V. (1990), tienen un punto de vista objetivo en cuanto al aprendizaje. Skinner afirma que el aprendizaje es resultado de un cambio en la conducta observable y por lo tanto, el aprendizaje se modifica por las condiciones del ambiente. Los componentes de la teoría conductista o condicionamiento operante, son el estímulo, la respuesta y la consecuencia. El estímulo se puede denominar señal; éste provoca la 14 respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. Un ejemplo común es la situación de laboratorio en la cual se entrena a pichones a presionar palancas para obtener alimento. El entrenamiento se logra al proporcionar comida cada vez que se oprime la palanca. En forma semejante, la ley del reforzamiento se aplica a la conducta humana; por ejemplo, los niños aprenden buenos hábitos al comer si sus padres sonríen con aprobación cada vez que comen correctamente. 1.1.1. REFORZAMIENTO Desde el punto de vista conductista, el reforzamiento es el factor más importante en el aprendizaje. La ley del reforzamiento, a veces llamada ley del efecto, define el modelo de la conducta mediante refuerzos. Según la teoría de los conductistas, todo elemento del razonamiento y sentimiento humano puede ser definido en términos de reforzamiento. El refuerzo consiste en la presencia de un estímulo que aparece con posterioridad a la conducta operante y que actúa aumentando la probabilidad en la emisión de dicha conducta. Los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los reforzadores primarios satisfacen necesidades biológicas. La comida y el agua son reforzadores primarios y se usan, sobre todo, con animales de laboratorio. Los reforzadores secundarios satisfacen necesidades psicológicas. El elogio, la atención o el reconocimiento, son reforzadores efectivos con los seres humanos. 15 1.1.2. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Los reforzadores pueden ser positivos o negativos. Un reforzador positivo es aquel que cuando se aplica a una situación aumenta la probabilidad de respuesta "Cualquier consecuencia de conducta que recompensa o, más técnicamente que refuerza, incrementa la probabilidad de mayor respuesta" . Un reforzador negativo es aquel que cuando se elimina de una situación fortalece la probabilidad de una respuesta. El reforzador negativo también se denomina estímulo aversivo. El reforzamiento negativo no es lo mismo que el castigo; el primero estimula la conducta mientras que el segundo tiene por objetivo detener la conducta. Sin embargo, el mismo estímulo podría ser clasificado como reforzador negativo si se presenta antes de una conducta en particular y como castigo si tiene lugar después de esa misma conducta. La extinción, o ausencia total de refuerzo, es una tercera posibilidad. Cuando no se presentan los refuerzos positivos o negativos como consecuencia de una conducta, es probable que la conducta disminuya. El reforzamiento contínuo - reforzamiento de toda instancia de conducta deseable - es útil cuando se introduce por primera vez una conducta que debe aprenderse. El resultado es una alta tasa de respuesta, pero una extinción muy rápida si se 16 suspende el reforzamiento. Por lo tanto, una vez que se haya establecido una conducta deseable, el reforzamiento intermitente es muy útil para conservarla. 1.1.3. APLICACION Esta teoría tiene dos aplicaciones de suma importancia en el campo de la educación. La primera aplicación es la modificación de la conducta, la cual se basa en los principios de la teoría conductista y los aplica a los niños en forma muy específica, utilizando sistemas de recompensa. La modificación de la conducta se usa para modificar el aprendizaje y la conducta social; se ha aplicado con éxito tanto en clases para niños especiales, como en clases ordinarias. La segunda aplicación del conductismo a la educación en general es la instrucción programada, que está basada en los primeros trabajos de Thorndike y Pressey. Pero Skinner se ha convertido en su principal proponente. El término tiene dos referencias: a) una forma general de planificar e impartir la instrucción y b) un producto particular, un texto, una cinta o un programa de televisión, "maquina de la enseñanza", gran tema de discusión de hace pocos años, es un producto específico de programación, pero forma sólo una pequeña parte de lo que significa la instrucción programada. 17 En síntesis, para el conductismo lo que importa no es tanto el estímulo ni el organismo como emisor, sino sobre todo el medio ambiente (proveedor de refuerzos), el cual manipula, predice y controla la conducta. De este modo, aprendizaje equivale a "todos aquellos procesos en que el comportamiento del individuo se ve sometido a algún tipo de cambio debido a interacciones con su entorno (ambiente)". 1.2. TEORIA COGNOSCITIVA La teoría cognoscitiva juega un papel importante en la psicología educacional moderna, un papel que crece en importancia conforme se desarrollan modelos que muestran cómo aprenden las personas. Los conductistas creen que el proceso del aprendizaje es el mismo para todos ya sea que se trate de niño o adulto, humano o animal; creen que los conceptos de estímulo, respuesta y refuerzo no son suficientes para explicar la forma en que ocurre el aprendizaje. Los psicólogos cognoscitivos creen que el aprendizaje humano difiere del animal en formas fundamentales, usando los humanos procesos cognoscitivos no existentes en los animales; creen que los adultos aprenden en forma distinta de los niños porque aquéllos tienen capacidades cognoscitivas diferentes y más altamente desarrolladas. Asimismo, creen que para explicar el aprendizaje tenemos que tomar en cuenta procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje. 18 Los teóricos cognoscitivos no creen que todo el aprendizaje, animal o humano, en niño o en adulto, se verifica en la misma forma. Los psicólogos cognoscitivos sostienen que los humanos realizan funciones de manera análoga a como funcionan las computadoras. Por ejemplo, Newell y Simon han grabado en cinta magnetofónica los pensamientos expresados en voz alta, de humanos que resuelven problemas, y con base en este material han escrito programas de computadoras que simulan el proceso humano. Entonces, es posible establecer comparaciones entre el funcionamiento de la computadora y la conducta humana, así como modificar el programa de la computadora hasta que refleje el proceso del razonamiento humano. La teoría del procesamiento de información consiste en que la comprensión de los procesos en función en la computadora proporciona a los psicólogos una comprensión de los procesos de la mente humana. Una vez que se han comprendido estos procesos, se pueden desarrollar modelos para las estrategias de la enseñanza dirigidas a mejorar las capacidades del procesamiento de la información. Concretamente, el razonamiento humano puede explicarse con precisión en términos de mecanismos sencillos llamados procesos elementales de información, los cuales son organizados en procesos complejos - pensamiento, solución de problemas, conducta verbal - mediante programas. Las simulaciones de computadora con funciones mentales humanas han dado resultados positivos en un numero de áreas específicas: componer música, resolver 19 teoremas matemáticos, jugar "damas" y ajedrez, traducir idiomas y solucionar problemas en general. 1.2.1. MEMORIA La memoria también es de gran interés para los psicólogos cognoscitivos. Richard C. Atkinson y Richard M. Shiffrin ( 1968 - 1971 ), citados por Arancibia, V. (1990), en "Teorías del Aprendizaje", han desarrollado un modelo de memoria humana. En el modelo de Atkinson y Shiffrin se distingue entre los rasgos estructurales permanentes de la memoria y los procesos que quedan bajo el control del individuo. La estructura permanente de la memoria es fija e invariable; los procesos de control, por el contrario, se seleccionan y aplican a opción del aprendiz. Esta distinción sirve para establecer la siguiente analogía. Si consideramos el sistema de memoria como una computadora bajo la dirección de un programador en una consola remota, tanto el 1 hardware''de la computadora como los programas introducidos en el sistema, que no pueden ser modificados por el programador, son análogos a nuestros rasgos estructurales; los programas y las secuencias de instrucción que el programador puede escribir en su consola y que determinan la operación de la computadora, son análogos a nuestros procesos de control ... Los componentes estructurales incluyen los almacenes 20 básicos de memoria; los ejemplos de procesos de control son procedimientos de codificación, operaciones de ensayo y estrategias de búsqueda. El modelo de la memoria también es semejante a la computadora en la descripción de cómo los seres humanos procesan la información. Un individuo primero procesa el insumo, las señales del ambiente introducidas mediante los registros sensoriales, los oídos, los ojos y la piel. Estas señales son transmitidas a la memoria a corto plazo, la cual tiene una facilidad de almacenamiento temporal que puede guardar cantidades limitadas de información. Si la información no es muy valiosa, la memoria se deshace de ella, si es necesaria, puede colocarla dentro de la memoria a largo plazo mediante el ensayo o la repetición de la información. La recuperación de la información de la memoria a largo plazo se logra de manera semejante a la forma en que la información se recupera del banco de memoria de una computadora. 1.2.2. APLICACION Los teóricos cognoscitivos están particularmente interesados en el estudio de las funciones intelectuales complejas, y consideran el aprendizaje como la adquisición de la estructura cognoscitiva mediante el discernimiento. Hasta ahora, debido a que la psicología cognoscitiva no está unificada, sus aplicaciones en el salón de clases están fragmentadas. La mayoría de las aplicaciones de esta corriente se realizan en las áreas de la memoria y la transferencia de la materia del aprendizaje. 21 TEORIA HUMANISTA Los Psicólogos humanistas, representados por el psicólogo Carl R. Rogers, están menos preocupados por la mecánica del proceso del aprendizaje. Estos psicólogos consideran el aprendizaje como una función de la totalidad de la persona; afirman que el aprendizaje verdadero no puede ocurrir sin involucrar tanto al intelecto como a las emociones del estudiante; la motivación para el aprendizaje debe venir desde dentro, y los seres humanos, en gran medida, determinan su propia conducta y no están del todo sujetos a controles ambientales. 1.3.1. EL HUMANISMO EN LAS ESCUELAS El punto de vista humanista del proceso del aprendizaje exige un reordenamiento de las prioridades educativas, así como una redefinición del papel del maestro. Mientras que la educación tradicional se ocupa primordialmente del contenido, la educación humanista se ocupa más del desarrollo general del estudiante, desarrollo de las áreas cognoscitiva y afectivas. Mientras que la educación tradicional ha definido al maestro como instructor, la humanista lo ha definido como facilitador. 1.3.2. EL MAESTRO COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE Con el fin de lograr las metas anteriores, los educadores humanistas rediseñan el salón de clases de modo que el maestro no sea la persona más importante. El 22 maestro humanista es más bien una persona - recurso, un facilitador del aprendizaje, y no una figura central del mando. Así, cuando los maestros dan un paso atrás, mediante el raciocinio, los alumnos toman un papel más activo en el proceso del aprendizaje .. Pero "dar un paso atrás" no implica no hacer nada, por el contrario, el facilitador del aprendizaje juega un papel muy activo. Rogers define dos clases de aprendizaje. El aprendizaje sin sentido no tiene significado personal para el individuo, porque involucra sólo la mente, "no tiene relevancia para la totalidad de la persona". Por el contrario, el aprendizaje significativo implica experiencia directa, pensamientos y sentimientos; es autoiniciado e involucra a toda la persona; es penetrante; tiene una diferencia real en la conducta y las actitudes, a veces hasta en la personalidad del alumnado, y es autoevaluado, es decir, evaluado por el alumno, quien determina si está satisfaciendo necesidades reales. Rogers (1969, pág. 162), citado por Arancibia, V. (1990), enuncia los siguientes principios del aprendizaje: • Los seres humanos un tienen deseo naturale de aprender, una curiosidad r:iatural por conocer el mundo y una ansiedad de explorar y asimilar nuevas experiencias. • El aprendizaje es significativo, y más rápido, cuando el tema es relevante para el aprendiz. 23 • El aprendizaje se mejora con una reducción de amenazas externas. El mal lector es amenazado con tener que leer en voz alta ante el grupo. La humillación, el ridículo, la devaluación, el desprecio y el desdén son amenazas a la persona misma, a la percepción que ésta tiene de sí y, como tales, interfieren en el aprendizaje ... Cuando se minimiza la amenaza a la persona, ésta hace uso de las oportunidades para aprender, a fin de superarse a sí misma. • El aprendizaje participativo es mucho más efectivo que el pasivo. Los alumnos aprenden más cuando la enseñanza está dirigida por ellos mismos. "La enseñanza iniciada por si mismo involucra a toda la persona del estudiante, sentimientos al igual que intelecto, por lo cual es la más duradera y total". • La independencia, creatividad y autosuficiencia se realzan mediante la autoevaluación; la evaluación de otros es de importancia secundaria. Lo/as alumno/as tienen que tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje. Según Rogers, el aprendizaje puede dividirse en dos tipos generales. El primero es la clase de tarea que los psicólogos emplean a veces para estudiar el aprendizaje: la memorización de sílabas sin sentido. Por no tener sentido, este tipo de aprendizaje es difícil y se olvida pronto. 24 Con frecuencia desconocemos que gran parte del material presentado en el salón de clase tiene, para el alumno, la misma cualidad perpleja y sin significado que la lista de sílabas sin sentido tiene para nosotros. Esto es especialmente cierto en el niño poco privilegiado cuyos antecedentes son desfavorables para el material con el cual se le confronta. Pero casi todo/a alumno/a encuentra que grandes proporciones de sus asignaturas carecen, para él/ella, de significado. De esta manera, la educación se convierte en un esfuerzo fútil por aprender un material que no tiene significado personal. Tal aprendizaje involucra sólo la mente, tiene lugar sólo "del cuello para arriba"; no implica sentimientos ni significados personales; no tiene relevancia para la persona en conjunto. En contraste, existe el aprendizaje como proceso significativo, con sentido de experiencia. Rogers lo define como el aprendizaje que se efectúa cuando un niño que empieza a caminar descubre por sí mismo que el radiador es caliente, o cuando un niño que ha aprendido laboriosamente las "habilidades de la lectura" de repente se ve embebido en un cuento. Éste es también el aprendizaje del jovencito que se traslada a un país extranjero y que, rápidamente, mediante el juego con niños de su edad aprende el idioma de ese país. Pero en caso de qUe se trate de enseñarle el nuevo idioma basando la enseñanza en elementos significativos para el maestro, el aprendizaje será terriblemente lento o incluso se suspenderá. 25 Vale la pena considerar en esta ilustración común. ¿Por qué el niño aprende rápidamente cuando actúa por sí mismo, en una forma que no olvidará y que tiene un sentido sumamente práctico para él? ¿Por qué puede frustrarse este logro cuando se le "enseña" con un procedimiento que solamente involucra a su intelecto? En el enfoque del aprendizaje de la psicología humanista son de suma importancia las relaciones interpersonales y las aceptaciones de los estudiantes como seres humanos totalmente funcionales y del maestro como participante en el proceso del aprendizaje. Los humanistas creen que los/as maestros/as, a través de los niños y con las mejores intenciones, han sido llevados a conclusiones erróneas por algunas suposiciones equívocas. 1. El mito de la estupidez original: los alumnos son estúpidos hasta que el maestro los hace listos. 2. El mito de racionalidad pura: la racionalidad es buena, pero el cuerpo y las emociones son peligrosos y deben conservarse, en toda ocasión, bajo el control de la mente. 3. El mito del conocimiento estable: la creencia de que el conocimiento es sagrado, cierto y fijo. 26 4. El mito del mejor modo: existe el mejor modo para resolver un problema, generalmente el del maestro. 5. El mito de la actividad intelectual: el aprendizaje es visto como una actividad "intelectual" separada y clara; reconstruir un automóvil viejo después de la escuela obviamente no es intelectual. 6. El mito de aprender versus hacer: si uno está haciendo algo, entonces no puede estar aprendiendo algo. Algunos prominentes teóricos de la enseñanza, particularmente Piaget, argumentan que el aprendizaje, de manera especial en los preadolescentes, está íntimamente ligado a la acción. Sólo con la manipulación activa de fenómenos u objetos en situación concreta (y posteriormente abstracta y verbal) pueden aprende los estudiantes. 7. Finalmente, El mito de que los ciudadanos constructivos y creativos provienen de estudiantes pasivos. ( Jensen, 1973) 1.3.3. APLICACION La más pura expresión de la filosofía humanista aparece en las escuelas "libres", "abiertas" o "alternativas" en los niveles, tanto elementales como secundarias (principalmente en estos), que han aparecido en años recientes. Estas escuelas funcionan de muchas formas; como clases particulares patrocinadas por padres 27 de familia, como grupos informales iniciados por maestros fuera de las escuelas públicas, como alternativas autorizadas y "oficiales" dentro del sistema. 1.4. RESUMEN Los conductistas opinan que el aprendizaje produce cambios observables de conducta y está determinado, en gran parte, por el ambiente. Los psicólogos cognoscitivos afirman que el aprendizaje es un proceso mental, no necesariamente observable, que puede ser considerado como procesamiento de la información. Los humanistas consideran que el aprendizaje debe involucrar, tanto el intelecto como las emociones para que tenga significado. No es necesario adoptar una de estas teorías con exclusión de las demás. Es posible seleccionar elementos de cada una de ellas, lo cual será útil en su propia práctica. Todos los alumnos florecen con el éxito y funcionan mejor cuando se reconocen sus logros. Si los maestros hacen un esfuerzo verdadero por reconocer la buena conducta e ignorar la indeseable así como responder al logro y dar a los alumnos muchas oportunidades para que obtengan éxito, el aprendizaje puede progresar. El aprendizaje se puede fomentar mediante la aplicación de los principios humanistas con respecto al alumno en su totalidad, en una atmósfera de apoyo en el aula, al 28 estructurar su contenido y presentación, de acuerdo con los teóricos cognoscitivos, en segmentos relevantes con retroalimentación apropiada. 2. TEORIAS DE ADQUISICIÓN DEL PRIMER IDIOMA La capacidad maravillosa para adquirir el· idioma nativo durante los primeros años de vida ha sido tema de interés por muchos siglos (BROWN, 1994 ). Investigaciones "Modernas" sobre la adquisición del idioma en los niños, se remonta al siglo dieciocho, cuando el filósofo alemán DIETRICH TIEDEMANN grabó sus observaciones del desarrollo psicolingüístíco de su hijo. Solamente en la segunda mitad del siglo veinte las investigaciones comenzaron a analizar sistemáticamente el idioma del niño y tratar de descubrir el proceso psicolinguístico que permite a cada ser humano obtener control sobre un sistema de comunicación excesivamente complejo. Hoy literalmente, cientos de lingüistas y psicólogos están estudiando los aspectos lingüísticos, psicológicos, sociológicos, y fisiológicos de la adquisición del primer idioma. A continuación se presentan tres teorías representativas de esta área; la Teoría Conductista, la Teoría Naturalista y la Teoría Funcionalísta. 2.1. TEORIA CONDUCTIST A. El idioma es una parte fundamental del comportamiento humano. El enfoque conductista se centra en los aspectos perceptibles inmediatos del comportamiento Lingüístico - las 29 respuestas públicas observables - y la relación y/o asociaciones entre esas respuestas y los eventos del medio que los rodea. Un conductista puede considerar efectivo el comportamiento del idioma sí se dan respuestas correctas a estímulos. Si una respuesta particular es reforzada, entonces ésta llega a ser habitual o condicionada. Uno aprende a comprender y expresarse por reacciones apropiadas y es reforzado por esas reacciones. La teoría de Skinner, Comportamiento verbal, fué una extensión de su Teoría General del Aprendizaje por Condiciones Operantes. Esta Teoría General se refiere a las condiciones en las cuales el organismo emite respuestas, y operantes (una oración o expresión) sin que sea necesario observar un estímulo. Ese operante es mantenido (aprendido) para ser reforzado. En un intento por generalizar la base de la teoría conductista, algunos psicólogos propusieron modificar las posiciones teóricas. Una de estas posiciones fue la Teoría de la Mediación, la cual buscaba explicar por medio de aseveraciones que el estímulo lingüístico (una palabra o una oración) provocaba una respuesta de "mediación", lo cual era una autoestimulación. CHARLES OSGOOD(1957), citado por Brown, H. (1994). Principies of Languaje Learning and Teaching, llamó a esta auto-estimulacion "un proceso de mediación representativo", un proceso encubierto, invisible que actúa dentro del que aprende. Así mismo, otro intento de explicar la adquisición del primer idioma dentro de un sistema conductista, fue hecha por JENKINS Y PALERM0(1964), citado por Brown, H. (1994), 30 ellos admitían que sus conjeturas eran "especulativas" y "prematuras" (p.143). Los autores intentaron sintetizar nociones de lingüística generativa e intervenir en el acercamiento del lenguaje del niño. Ellos aseguraban que los niños pueden adquirir parte de una frase estructural gramatical y aprender el estímulo-respuesta equivalente, el cual puede ser sustituido dentro de cada estructura; la imitación era un aspecto importante -si no esencial-de establecer asociaciones de estímulo-respuesta. Pero esta teoría, también, fracasó al explicar la parte natural abstracta del idioma, tampoco explicó satisfactoriamente el proceso de generalización el cual es expuesto en la teoría. Podría parecer que el rigor de la psicología conductista, con su énfasis en observaciones empíricas y el método científico, puede únicamente iniciar la explicación del milagro de la adquisición del idioma. Esto deja una vasta área sin descubrir, la cual puede ser explorada únicamente por un método que pruebe a profundidad dicho problema. 2.2. TEORIA NATURALISTA Al final de las teorías conductistas, encontramos Teorías Generativas del idioma del niño, con sus típicos enfoques racionalistas realizando preguntas profundas, buscando explicaciones más claras sobre el misterio de la adquisición del idioma. Una serie de preguntas fueron encontradas en un enfoque generativo del idioma del niño, conocido como enfoque Naturalista. 31 El término Natural es derivado de la aserción fundamental que la adquisición del idioma es innato. Chomsky (1965), citado por Brown, H. (1994), "aseguró la existencia de propiedades innatas del idioma para explicar el dominio de los niños de su idioma natal, en corto tiempo, a pesar de la naturaleza altamente abstracta de las reglas del idioma. Este conocimiento innato, de acuerdo a Chomsky, es encerrado en un tipo de "pequeña caja negra", un Dispositivo de Adquisición del Idioma (DAI). Me Neil y otros discípulos Chomskianos elaboraron argumentos elocuentes acerca de las propiedades de la propuesta, especialmente en contraste con la Teoría estímulo­ respuesta, la cual era demasiada limitada en explicaciones sobre la generación del idioma de los niños. Se explicaron los aspectos de significado, abstracciones y creatividad. Aunque se reconoció que el DAI no fue un acercamiento a las células cerebrales las cuales pueden ser separadas y neurológicamente localizadas, tal indagación en el lado racionalista de la Psicolingüística, continua estimulando un gran ideal de una investigación provechosa. Una de las contribuciones más prácticas de la Teoría Naturalista es evidente, si vemos el tipo de descubrimientos que han sido hechos acerca de cómo trabaja el sistema del idioma del niño. Investigaciones han revelado que el idioma de los niños, en cualquier punto dado, es un sistema legítimo. El desarrollo lingüístico de los niños no es un proceso de desarrollo de poco a poco de estructura "incorrecta", ni es un idioma en el cual las fases tempranas tienen más "errores" que las fases posteriores . Al contrario, el idioma de los niños en cualquier fase es sistemática, en la cual el niño constantemente está formando hipótesis sobre la base de las señales recibidas y entonces prueba esas hipótesis en el habla (y comprensión). De tal manera que así como el idioma de los niños se desarrolla, esas hipótesis continuamente se revisan, se reformulan, o algunas veces se abandonan. El modelo generativo ha permitido investigaciones que han dado pasos agigantados para entender el proceso de la adquisición del primer idioma. Las primeras gramáticas del idioma de los niños fueron referidas como ejes gramaticales. En años recientes al modelo generativo " Rección Ligamiento" en la tradición Chomskiana ha sido cambiado. La suposición implícita de esta tradición es que esas reglas generativas, o "ítems" en un sentido lingüístico, están conectadas en series con una conexión entre cada par de neuronas en el cerebro, por lo que ha llegado a ser conocido como el modelo del Proceso de Distribución Paralelo (POP) (también llamado conexionismo ), en el cual las neuronas en el cerebro son llamadas a formar múltiples conexiones: cada una de las 100 millones de células neNiosas en el cerebro pueden unirse más o menos 10,000 veces con sus homólogas. Por lo tanto, la ejecución lingüística de un niño (o adulto) podría ser la consecuencia de niveles de interconexiones neurales simultáneas y no un proceso en serie de una regla que ha sido aplicada. Por lo tanto, de acuerdo al modelo POP, una oración - la cual tiene propiedades fonológicas, morfológicas, sintácticas, léxicas, semánticas, sociolinguísticas y estratégicas - no es "generada" por una serie de reglas (Sokolik 1990; Ney y Pearson 33 1990), citado por Brown, H. (1994 ), por el contrario, las oraciones son el resultado de interconexiones simultaneas de una multitud de células cerebrales. Todos estos enfoques dentro de la estructura naturalista han hecho por lo menos tres importantes contribuciones para nuestro entendimiento del proceso de adquisición del primer idioma: ( 1) libertad de las restricciones del llamado "Método científico" para explorar lo invisible, lo implícito en estructuras lingüísticas abstractas que han sido desarrolladas en los niños; (2) descripción sistemática del repertorio lingüístico de los niños, así como la regla - gobernadora u operantes fuera de las capacidades del proceso de Distribución Paralelo; y (3) la construcción de un número de propiedades potenciales de una Gramática Universal. 2.3. TEORIA FUNCIONALISTA Tan liberal era la estructura Naturalista, que aún posee algunas fuertes insuficiencias. Los años sesenta significaron un cambio en los patrones de investigaciones, no muy lejos del continuismo del lado generativo/cognitivo; sin embargo, mejor descrito como un movimiento "profundo" en la esencia del idioma. Las reglas generativas que fueron propuestas bajo el sistema de los Naturalistas eran abstractas, formales y explícitas, aunque ellos trabajaron específicamente con las formas del idioma y no con el nivel profundo del idioma, ese nivel donde la memoria, la percepción, el pensamiento, el significado y la emoción son organizados independientemente en la superestructura de la mente. Los lingüistas también comenzaron a ver que en el idioma estaba algo fuerte que podía extraerse y separar de la estructura cognitiva y afectiva y considerarlas 34 separadamente; y las reglas lingüísticas escritas como ecuaciones matemáticas fracasaron al considerar el significado de cada faceta alusiva al idioma. Las reglas generativas de los Naturalistas fueron fracasando con los informes de las funciones del idioma. Lois Bloom (1971), citado por Brown, H. (1994), convincentemente ilustró los artículos en su crítica al eje gramatical cuando ella señala las relaciones en las cuales las palabras ocurren sobre pronunciaciones telegráficas y tienen únicamente sentido superficialmente. Al examinar la información de los contextos, Bloom concluyó que los niños aprenden estructuras implícitas, y no un orden de palabras superficiales. Las investigaciones de Bloom, al igual que las de Jean Piaget, Dan Slobin, y otros, prepararon una nueva forma en el estudio del idioma de los niños, esta vez centrándose en los prerrequisitos cognoscitivos de la conducta lingüística. Piaget describió sobre todo el desarrollo así como los resultados de la interrelación complementaria entre sus capacidades cognoscitivas de desarrollo perceptivo y sus experiencias lingüísticas. Dan Slobin (1971, 1986), entre otros, demostró que en todos los idiomas, el aprendizaje semántico depende del desarrollo cognoscitivo y esas consecuencias del desarrollo son determinadas más por la complejidad semántica que por la complejidad estructural. 35 Recientemente ha sido más claro que el funcionamiento del idioma se extiende más allá del pensamiento cognoscitivo y la memoria estructurada. Holzman (1984 - 1990), citado por Brown, H. (1994), en su "modelo recíproco" del desarrollo del idioma, propone que "un sistema de conducta recíproca opera entre el desarrollo del idioma del niño - infante y la capacidad (adulto) de usar el idioma en un rol natural de socialización - enseñanza" Varias posiciones teóricas han sido resumidas aquí. Sin embargo, no existe una teoría de adquisición del primer idioma, completa, consistente y unificada. 3. TEORIAS DE ADQUSICION DE UN SEGUNDO IDIOMA 3.1. GRAMATICA UNIVERSAL 3.1.1. INTRODUCCION Según Brown ( 1994 ), dentro de la Gramática Generativa, ciertos aspectos de la estructura del idioma Son inherentes y están presentes en el aprendizaje del primer idioma (L-1 ), al sustentar que los niños adquieren todas las complejidades y sutilezas del idioma. Esta estructura innata es conocida como Gramática Universal (G U); ésta consiste en principios, los cuales son la base del conocimiento del idioma del hablante 36 nativo. La teoría de la Concordancia Obligatoria (CO) (Chomsky, 1981, 1986) constituye un intento por caracterizar los principios de la GU. Además de mezclar principios, se presume que la GU contiene parámetros con un número limitado de valores, conocidos como parámetros establecidos. La información del L-1 es la fijación apropiada para el idioma que será aprendido (Lightfoot, 1989), citado por Brown, H. (1994), en otras palabras, la información determina la posibilidad entre fijación y construcción. La teoría CO ha atraído considerable atención como una teoría con características para aprender un segundo idioma (L-2), centrándose en las investigaciones recientes de L-2 evaluando la posibilidad o no de que la GU es aún valedera para el aprendizaje del mismo. Aparentemente hay dos tendencias opuestas en estas investigaciones. Por un lado, las investigaciones que usan los parámetros de la GU que ofrecen una explicación de la transferencia del idioma: si la GU está disponible para el aprendizaje del L-2, los parámetros pueden explicar y predecir las causas de transferencia del idioma, sobre la suposición que los estudiantes aplican sus parámetros establecidos del L-1 al L-2 o de otra manera son afectados por los establecidos en el L-1. A la inversa, algunos investigadores usan la transferencia para preguntar toda la operatividad de la GU en la adquisición del L-2; si los estudiantes del L-2 únicamente pueden adquirir principios o parámetros importantes establecidos en la adquisición del L-2, esto indica que el acceso a la 37 GU es esencialmente "incompleta" y ayuda a esclarecer las diferencias entre la adquisición del L-1 y el L-2. La teoría de la GU actualmente esta siendo aplicada a dos áreas las cuales han estado relacionadas en las investigaciones de la adquisición del L-2: es decir el rol de la transferencia y los problemas de las diferencias en la adquisición del L-1 y el L-2. 3.1.2. PARAMETROS Y TRANSFERENCIA. Cuando consideramos la operatividad de la GU en la adquisición del L-2, el caso es que los estudiantes del L-2 ya conocen un idioma lo cual aumenta el problema de la transferencia del idioma. Sin embargo, los principios de los parámetros son obviamente relevantes ya que las diferencias del L-1 y del L-2 así como la adopción de algunos parámetros establecidos son necesarios. Un ejemplo es el parámetro del núcleo, el cual determina el orden principal (nombres, preposiciones, etc.) y sus complementos (por ejemplo, cláusulas relativas, y los objetos del verbo) (Chomsky, 1986). Una considerable lista de investigaciones recientes han sido dedicadas a la influencia de parámetros establecidos del L-1 sobre los estudiantes del L-2. Antes veamos con mayor detalle una investigación de transferencia de la base de la GU. Si el L-2 y el L-2 38 comparten un parámetro establecido, se podría esperar que este ofrezca una ventaja al estudiante y le permitiría alguna clase de "transferencia positiva". Muchos investigadores quienes discuten por una perspectiva de transferencia de la GU aportan muchas ideas pero estas difieren de cúal es la forma precisa en que influye el 1..,.1, LA GU Y LA TRANSFERENCIA: UN NOMBRE NUEVO PARA PROBLEMAS VIEJOS. Según Brown (1995), podría ser objetado que todo lo que se realiza para que la transferencia refleje la influencia de los parámetros establecidos del L:-1 y que se le da un poco de imaginación al nombre de un fenómeno muy bien conocido, nos deja nada más que una versión actualizada de la Hipótesis de Análisis y Contraste (HAC) con la apariencia de parámetros de la GU. Además, como una teoría de principios y parámetros la cual justifica el logro del estudiante del L:-1 y posiblemente el desarrollo de un curso de idioma, la GU ayuda a justificar aquellos aspectos de la adquisición del L:-1 los cuales han sido señalados como "creatividad" o "desarrollo" en la literatura del 1::2 (Dulay y Burt, 197 4 ). La perspectiva de la GU tiene la capacidad de juntar los aspectos de transferencia y no transferencia en la adquisición del 1:2 dentro de una estructura teórica. 39 Las formas más específicas de cómo la GU enfoca la transferencia son las siguientes: a. Niveles - La Gramática Generativa crucialmente presumen que las representaciones involucran un número diferente de niveles sintácticos; la transferencia podría afectar algunos o todos estos, con consecuencias directas o indirectas. b. Agrupamiento - los parámetros se unen de acuerdo a propiedades las cuales superficialmente parece que no están conectadas. En consecuencia los valores de un parámetro del L-1 serán adoptados, por el estudiante del L-2. c. Parámetros interactuantes - ya que la GU contiene muchos parámetros, es posible que un número de estos tengan que reajustarse en la adquisición del L-2. Esto hace pensar en la posibilidad que no todos serán reajustados al mismo tiempo. En este caso, el interidioma resultará que ni es exactamente como el L-1 ni como el L-2. Efectos. similares se lograrán si los estudiantes adoptan parámetros establecidos, los cuales no están presentes en ninguno de los dos idiomas (L-1 y L-2). d. La habilidad de aprender - ciertos parámetros establecidos podrían ser distinguidos o no, sus categorías determinadas por consideraciones de habilidad para aprender, en particular por la suposición que la adquisición del L-1 continúa hasta las bases de las evidencias positivas. Cuando se aplica a la adquisición del L-2, esta perspectiva da un giro diferente en relación a algunas aseveraciones tradicionales sobre el significado y la transferencia. 40 3.1.4. RESUMEN Una ventaja de realizar investigaciones sobre la transferencia del idioma desde la perspectiva de la teoría CO es que esta teoría ofrece aseveraciones específicas y comprobables acerca de la naturaleza de la habilidad lingüística de los hablantes nativos. La GU es una teoría de conocimientos y dominio de algo en particular, una teoría de principios y parámetros abstractos, que obligan a los niños a la adquisición del idioma y forma parte del conocimiento del idioma de un hablante nativo adulto. Dándole un vistazo a la operatividad de los parámetros en la adquisición del 62, un gran entendimiento de las influencias precisas de la lengua materna pueden obtenerse, así como tener el acceso a la adquisición de la GU primaria. La adquisición de un segundo idioma no es un fenómeno unitario; es ilógico esperar que haya un paradigma que posibilite abarcar todo lo relacionado a este campo. La Gramática Generativa ciertamente no puede dar una explicación de todo lo que los estudiantes de un 1:2 hacen o dejan de hacer. Su relevancia está estrictamente limitada a proveer una posible explicación de la adquisición, por supuesto en aspectos formales de la estructura del idioma. Es muy posible que la transferencia del idioma pueda verse involucrada en dominios que están fuera del alcance de la GU. Pero, al colocarse dentro de estos límites, parece que la Gramática Generativa provee un paradigma apropiado desde el cual puede dirigirse al problema de la transferencia, y que adoptar esta estructura no es simplemente el caso de volver a nombrar problemas viejos, en vez de eso, ésta ofrece nuevos enfoques y sugiere nuevas líneas de investigación. 41 3.2. UN MODELO RECIENTE DE ADQUISICIÓN DE UN SEGUNDO IDIOMA: EL MODELO DEL MONITOR DE KRASHEN De acuerdo a Omaggio, (1986), indiscutiblemente el modelo teórico de adquisición del idioma más ampliamente discutido en años recientes ha sido el Modelo del Monitor de Krashen, el cual continúa desarrollándose con los nuevos estudios que se realizan para verificarlo. La versión más reciente (1982)de la teoría de Krashen, está compuesta de cinco hipótesis. 3.2.1. Distinción entre la adquisición y el aprendizaje, la cual establece que los adultos tienen dos formas distintas e independientes de desarrollar su habilidad en un segundo idioma: Adquisición, la cual es un proceso del subconsciente, similar, si no idéntico, a la forma de cómo los niños desarrollan la habilidad en su primer idioma; y aprendizaje, el cual se refiere a un conocimiento consciente de reglas gramaticales de un segundo idioma y su aplicación en la articulación. 3.2.2. La Hipótesis del Orden Natural, la cual mantiene que la adquisición de las estructuras gramaticales (primer morfema) se dan en un orden predecible cuando la adquisición es natural (aprendizaje por vía no formal), en tanto que el ser humano adquiere lo de su entorno. 42 3.2.3. La Hipótesis del Monitor, la cual expone que la adquisición es solamente la introducción de toda la articulación de un segundo idioma y es responsable de la fluidez, mientras que el aprendizaje (conocimiento consciente de reglas) puede funcionar únicamente como un "editor" o "monitor" de la información. Este monitor opera solamente cuando existe suficiente tiempo, y el usuario del idioma conoce la regla que se está aplicando. 3.2.4. La Hipótesis de Información, la cual sostiene que adquirimos más del idioma solamente cuando estamos expuestos a "información comprensible. De acuerdo a esta hipótesis, los estudiantes primero "van por el significado", y como un resultado, adquieren estructuras. Otra parte de esta hipótesis expone que la información no debe planificarse deliberadamente, o sea que no debe tener estructuras gramaticales preestablecidas, sí la comunicación es exitosa, esto es suficiente ya que automáticamente se está dando lo necesario. Una última parte de la hipótesis de la información sostiene que hablar con fluidez no puede ser enseñado directamente, pero por supuesto, que "emerge" de forma natural con el tiempo. Krashen mantiene que aunque se habla tempranamente con errores gramaticales, con el tiempo la precisión se desarrollará de acuerdo a la información que el estudiante reciba. 3.2.5. La Hipótesis del Filtro Afectivo, ésta expone que la información comprensible puede tener sus efectos sobre la adquisición solamente cuando las condiciones afectivas son optimas: (1) el estudiante está motivado; (2) el estudiante tiene autoconfianza y una buena autoestima, y (3) su nivel de ansiedad es bajo. Cuando los estudiantes están "a 43 la defensiva", el filtro afectivo está elevado y la información comprensible no puede "obtenerse. 4. METODOLOGÍAS EXISTENTES ORIENTADAS HACIA EL DESARROLLO DE HABILIDADES: UNA VALORACIÓN PRELIMINAR 4.1. Introducción Para poder hacer una valoración preliminar sobre las metodologías de enseñanza existentes y hacia donde son orientadas las habilidades, será útil determinar cuantos de los elementos hipotéticos señalados anteriormente tienen prioridad en un enfoque. De acuerdo a Omaggio, ( 1986) existen varios problemas que se dan en cualquier forma de comparación de métodos. Como se ha establecido anteriormente, es difícil definir un método para lograr que todos nos familiaricemos con él, ya que existen muchas interpretaciones y variaciones individuales de cada método que ha sido empleado. A continuación se hará una descripción de una variedad de métodos que han sido usados y discutidos por educadores de un segundo idioma en este siglo. 4.2. THE GRAMMAR TRANSLATION METHOD (MÉTODO DE TRADUCCIÓN GRAMATICAL.) El método de traducción gramatical como enfoque de enseñanza de un idioma era congruente con el punto de vista de los psicólogos en términos que la disciplina mental 44 era esencial para fortalecer los poderes de la mente. Originalmente fue usado para enseñar Latín y Griego. Este método era aplicado en la enseñanza de idiomas modernos en el siglo diecinueve y en los primeros años del siglo veinte. Su objetivo principal era permitir a los estudiantes "explorar la profundidad de la gran literatura," mientras que se les ayudaba a ellos a entender mejor su idioma, a través de análisis extensos de la gramática con el objetivo de aprender del idioma y traducir. 4.2.1. Características Principales 4.2.1.1. Los estudiantes primero aprenden las reglas gramaticales y elaboran un vocabulario bilingüe correspondiente a la (s) lectura (s) de la lección. La gramática es aprendida deductivamente por medio de largas y planificadas explicaciones. Todas las reglas eran aprendidas con sus excepciones e irregularidades explicadas en términos gramaticales. 4.2.1.2. Una vez que las reglas y el vocabulario eran aprendidos, se les pedía que realizaran traducciones que contenían los temas gramaticales expuestos. 4.2.1.3. La comprensión de las reglas y lecturas eran evaluadas por medio de traducciones (del idioma nativo al idioma que se estaba aprendiendo y viceversa). Los estudiantes habían aprendido el idioma si ellos podían traducir la lectura. 4.2.1.4. El idioma nativo y el idioma meta eran constantemente comparados. 45 4.2.1.5. Existía poco tiempo para practicar en lo auditivo y en lo oral, ya que el método se concentraba en traducciones. La mayor parte del tiempo de la clase era utilizada para hablar sobre el idioma, virtualmente el tiempo no era utilizado para hablar en el idioma meta. 4.3. DIRECT METHOD (MÉTODO DIRECTO) El movimiento del Método Directo, como recomendaron educadores como Berlitz y Jespersen, se originó en el siglo diecinueve. Los que recomendaron este método "activo" creían que los estudiantes aprendían a entender un idioma a través de escucharlo por largos períodos. Ellos aprenden a hablar hablando, especialmente si el discurso está asociado simultáneamente con acciones apropiadas. La metodología estaba basada esencialmente en la forma de cómo los niños aprenden su idioma nativo. 4.3. l. CARACTERISTICAS PRINCIPALES. 4.3.1.1. El aprendizaje del idioma debería empezar aquí y ahora, utilizando objetos del salón de clases y acciones simples. 4.3.1.2. La lección del método frecuentemente desarrolla construcciones por medio de fotografías de la vida del país donde el idioma objetivo es hablado. Estas fotografías le permiten al profesor, evitar el uso de la traducción, la cual está estrictamente prohibida en el salón de clases. -16 4.3.1.3. 4.3.1.4. 4.3.1.5. 4.3.1.6. Las definiciones del vocabulario nuevo se dan por medio de paráfrasis en el idioma objetivo, o por medio de mímicas o manipulando objetos para captar el significado. Desde el inicio de las instrucciones los estudiantes escuchan oraciones completas con significado en oraciones simples, las cuales frecuentemente optan por la forma de intercambios de preguntas y respuestas. La pronunciación correcta es una importante consideración y el énfasis es puesto sobre el desarrollo de la pronunciación correcta desde el inicio de la instrucción. Las reglas gramaticales no se enseñan explícitamente; más bien, son asumidas por medio del aprendizaje a través de la práctica. Los estudiantes son animados a que formen sus propias generalizaciones sobre gramática a través del método inductivo. Cuando la gramática se explica explícitamente, ésta se explica en el idioma objetivo. Los objetivos de las lecturas se alcanzan por medio del entendimiento "directo" de textos sin el uso de diccionarios o traducciones. 4.4. AUDIO LINGUAL METHOD (METODO AUDIOLINGÜE) Este método fue fundamentado en dos escuelas paralelas de pensamiento psicólogo y lingüístico. En psicología, las escuelas conductistas y neoconductistas influyeron en los años cuarenta y cincuenta. Al mismo tiempo los estructuralistas o descriptivos, de las escuelas Lingüísticas dominaron el pensamiento de ese campo. Pero cuando los lingüistas comenzaron a concentrarse en el estudio de los idiomas indígenas, muchas de las cuales no tenían sistema de escritura , la forma oral del idioma llegó a ser su única fuente de información. 4.4.1. CARACTERISTICAS PRINCIPALES 4.4.1.1. 4.4.1.2. 4.4.1.3. 4.4.1.4. 4.4.1.5. El idioma es principalmente un fenómeno oral. La parte escrita del idioma es una representación secundaria. Los lingüístas involucran el estudio de patrones recurrentes del idioma. El mayor centro de atención del estudio es la fonología y la Morfología. El idioma es adquirido a través del reaprendizaje de sus patrones. Todos los idiomas nativos son aprendidos oralmente antes de que la lectura ocurra. Por lo tanto, un segundo idioma deberá ser aprendido en el "orden natural": oír, hablar, leer y escribir. 48 4.4.1.6. En el aprendizaje de idiomas, un estudiante debería de iniciar con los patrones del idioma en vez del aprendizaje deductivo de las reglas gramaticales. 4.5. SILENT WAY (METODO SILENCIOSO) Introducido por Gattegno, este método puede ser clasificado como cognoscitivo en orientación. Dentro del punto de vista de Gattegno, la mente es un agente activo capaz de construir su propio criterio interior para el aprendizaje. Las tres palabras claves de la filosofía detrás de este enfoque son independencia, autonomía y responsabilidad: cada estudiante deberá trabajar con su propia herramienta interna para captar el aprendizaje del medio ambiente. El método Silencioso presume que los estudiantes trabajan con estas herramientas y nada más, ya que ellos son responsables de lo que aprenden. 4.5.1. CARACTERISTICAS PRINCIPALES 4.5.1.1. -4.5.1.2. 4.5.1.3. 4.5.1.4. La enseñanza debería estar subordinada al aprendizaje. El aprendizaje no es imitación o ejercicio de repetición. En el aprendizaje, la mente se equipa por si misma con su propio trabajo, prueba y error, experimentación deliberada, juicio en suspenso y revisión de conclusiones. En la medida en que trabaja, la mente infiere todo lo que ha sido adquirido, particularmente su experiencia en el aprendizaje del idioma nativo. 49 4.6. SUGGESTOPEDIA (METODO DE SUGERENCIA) Este método, también es conocido como Enseñanza - Aprendizaje Acelerado Indicativo (EAAI), y Método Lozanov. Se originó en Bulgaria. Este fue introducido por Georgi Lozanov (1978), un físico psicoterapista, quien cree que las técnicas de reflexión y concentración ayudarán a los estudiantes a aprovechar sus recursos subconscientes y retener grandes cantidades de vocabulario y estructuras. El Método incluye la "sugerencia" de una atmósfera con luces suaves, música barroca, el salón de clases decorado con colores alegres, asientos confortables, y técnicas de drama usadas por el profesor en la presentación del material. Todo este tipo de características son enfocadas para obtener un relajamiento total por parte del alumnado, permitiéndoles abrir sus mentes para el aprendizaje del idioma. 4.6.1. CARACTERISTICAS PRINCIPALES 4.6.1.1. 4.6.1.2. Primero, hay una revisión previa del material de enseñanza exclusivamente del idioma nuevo. Se usan juegos. Las prácticas mecánicas están prohibidas. Luego se presenta el material nuevo en un contexto através de diálogos lentos, los cuales son introducidos en dos fases. Los diálogos representan situaciones típicas del uso del idioma meta y 50 4.6.1.3. su cultura. Los diálogos son construidos de tal manera que mantienen continuidad durante el curso. Después que las clases (de acuerdo a las fases) han terminado, hay una sesión de ocho horas de seguimiento del material, llamado fase de activación. En este momento los estudiantes, por medio de actividades, practican el material que ha sido enseñado en las fases previas. Cuando las explicaciones gramaticales son necesarias, se hacen en el idioma nativo. 4.7 THE TOTAL PHYSICAL RESPONSE METHOD (METODO DE RESPUESTA FISICA TOTAL) Este enfoque está basado en la creencia que la comprensión de lo que se escucha debería desarrollarse completamente, así como los niños aprenden su idioma nativo, antes de esperar cualquier participación oral por parte del estudiante. Además, está basado sobre la creencia de que las habilidades pueden ser asimiladas rápidamente si el profesor logra llamar la atención del sistema senso - motriz del estudiante. Tal como en el método directo, el idioma objetivo es el idioma exclusivo para dar indicaciones orales. Los estudiantes están expuestos al idioma el cual es la base del aquí y ahora y esto hace que sea fácil a través de la mímica y el ejemplo. 4.7.1. CARACTERISTICAS PRINCIPALES. 51 4.7.1.1. 4.7.1.2. 4.7.1.3. El entendimiento del idioma hablado deberá desarrollarse en la medida en que se permanece hablando El entendimiento y la retención es el mejor éxito y esto se da a través del movimiento del cuerpo del estudiante en respuesta a las órdenes. La forma imperativa del idioma es una herramienta poderosa ya que ésta puede utilizarse para manipular la conducta de los estudiantes y guiarlos hacia el entendimiento a través de la acción. Este enfoque sostiene que la mayor parte de las estructuras gramaticales del idioma objetivo y cientos de palabras pueden aprenderse por medio del uso de imperativos por parte parte del instructor. Los estudiantes nunca deben ser forzados a hablar antes de que estén listos. En la medida en que el idioma objetivo sea internalizado el hecho de hablar emergerá de forma natural. 4.8. NATURAL APPROACH (ENFOQUE NATURAL) Terrell (1977, 1982), citado por Omaggio, A. (1986), basa su metodología sobre la Teoría de Adquisición de un segundo Idioma de Krashen. La principal premisa de Terrell es que "es posible para los estudiantes aprender a comunicarse en un segundo idioma en una situación en el aula 52 de clases " El objetivo del método natural es ubicar al estudiante en un rendimiento intermedio del segundo idioma, por lo menos en las habilidades audio/orales. 4.8.1. CARACTERISTICAS PRINCIPALES. 4.8.1.1. 4.8.1.2. 4.8.1.3. Distribución de las actividades de aprendizaje y adquisición, si la comunicación es más importante que la forma de instrucción en los niveles de principiante e intermedio, entonces la mayoría, si no todas las actividades de clase, deberían estar orientadas a estimular la comunicación. 4.8.1.2. Corrección de errores. De acuerdo a Terrell, no hay evidencias que demuestren que la corrección de errores al hablar sea necesaria o por lo menos útil en la adquisición del idioma. En todo caso, tal corrección es negativa en términos de motivación, actitud, vergüenza, aunque se realice en la mejor de las situaciones. 4.8.1.3. Terrell sugiere que las instrucciones iniciales en el salón de clases contengan actividades de comprensión al escuchar casi exclusivamente, con respuestas de los estudiantes en el idioma nativo. 53 4.9. THE COMMUNICATIVE APPROACH (ENFOQUE COMUNICATIVO) Según LARSEN (1986), citado por Omaggio, A. (1986), este enfoque sostiene que los estudiantes deben conocer el uso de las reglas, pero deberán de estar aptos para usarlas en el idioma. Ya que la comunicación es un proceso, es suficiente para los estudiantes simplemente tener conocimientos de las formas del idioma objetivo. Los estudiantes deberán estar aptos para aplicar sus conocimientos en la negociación de significados. Es a través de la interacción entre el hablante y el perceptor ( o lector y escritor) que el significado se aclara. El perceptor le da al hablante una retroalimentación de qué no entiende de lo que él ha dicho. En esta forma, el hablante puede revisar lo que ha dicho y tratar de aclararlo, si es necesario. 4.9.1. CARACTERISTICAS PRINCIPALES 4.9.1.1. 4.9.1.2. Siempre que sea posible, el "idioma auténtico" se debe enseñar en un contexto real. El idioma objetivo es un vehículo de comunicación en el salón de clases, no simplemente el objeto de estudio. 54 4.9.1.3. 4.9.1.4. La gramática y el vocabulario que los estudiantes aprenden son el resultado de la situación contextual y del rol de los interlocutores. Una de las mayores responsabilidades de los profesores es la de establecer situaciones agradables que estimulen la comunicación. CAPÍTULO 111 MARCO METODOLÓGICO En este capítulo tenemos el cuerpo hipotético, el cual se valoriza con el capítulo teórico y la investigación de campo. En consecuencia, aquí se establece una relación entre elementos de la realidad concreta, lo que vialbiliza por medio de su comprobación, obtener conclusiones objetivas sobre el fenómeno investigado. 1. LAS HIPÓTESIS 1.1. HIPÓTESIS GENERAL. Mientras más favorables sean las condiciones socioculturales y metodológicas presentes en los centros educativos, mayores serán los niveles de aprendizaje del idioma Inglés que alcancen los estudiantes del 7°. de las escuelas públicas unificadas del distrito escolar 06-13 del Municipio de Ciudad Delgado. 1.2. HIPÓTESIS ALTERNATIVA 1 Entre mayor sea la correspondencia entre las condiciones socioculturales y la utilización apropiada de métodos y técnicas de enseñanza del idioma Inglés, mayores serán las probabilidades de que se alcancen niveles aceptables de aprendizaje del idioma Inglés. 56 1.3. HIPÓTESIS ALTERNATIVA 11 Cuanto mejores sean las condiciones metododógicas presentes en los salones de clases, mayores serán los beneficios en el aprendizaje del idioma Inglés que obtengan los/as estudiantes. 2. VARIABLES INDEPENDIENTES DEPENDIENTES HIPOTESIS ALTERNATIVA 1 1 LA correspondencia entre las Niveles de aprendizaje del idioma Inglés. i condiciones socioculturales con los métodos de enseñanza del idioma Inglés. HIPOTESIS ALTERNATIVA 11 Condiciones socioculturales en Aprendizaje del idioma Inglés que distrito escolar 06-13 obtienen los estudiantes de Inglés. 57 2