UNIVERSIDAD DON BOSCO 

VICERRECTORÍA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO 

 

 

TRABAJO DE GRADUACION 

 

“EVALUACIÓN CURRICULAR DE LAS CIENCIAS NATURALES 

DESARROLLADAS EN  INSTITUCIONES  OFICIALES DE EDUCACIÓN MEDIA 

EN LOS  DEPARTAMENTOS DE  LA LIBERTAD Y SANTA ANA, EN 

ESTUDIANTES DE PRIMERO Y SEGUNDO AÑO DE BACHILLERATO” 

 

 

PARA OPTAR AL GRADO DE  
 

 MAESTRA EN DISEÑO CURRICULAR 
 

 
ASESOR: 

DOCTOR JOSÉ HUMBERTO FLORES 

 

PRESENTADO POR: 

GLORIA ELIZABETH ARIAS DE VEGA 

JANET LORENA SERRANO DE LÓPEZ. 

 

Antiguo Cuscatlán, La Libertad, El Salvador, Centroamérica. 

Agosto de 2014 



2 
 

 

 

UNIVERSIDAD DON BOSCO 

 

 

 

RECTOR 

ING. FEDERICO MIGUEL HUGUET RIVERA 

 

 

SECRETARIA GENERAL 

ING. YESENIA XIOMARA MARTINEZ OVIEDO 

 

 

VICERECTOR ACADEMICO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO 

LIC. LUIS CARLOS COSTA CASTRO 

 

 

 

ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACION 

DR. JOSE HUMBERTO FLORES 

 

 



3 
 

 

 

AGRADECIMIENTOS 

 

Agradezco y dedico mi trabajo a Dios todo poderoso y a la virgen santísima, por 

permitirme obtener una superación más  en mi  formación profesional y crecimiento 

personal en mi vida. 

 

A mis hijos Carlos José Vega, Rafael Fernando  y José Gabriel, que son lo más 

importante en mi vida, por su amor incondicional, por su comprensión  y siempre 

animarme a la superación. 

 

A mi esposo  José Rafael, por su paciencia y apoyo incondicional  para que saliera 

adelante. 

 

A mi compañera Janet Lorena Serrano de López,   que siempre supo trabajar en 

equipo, una actitud propositiva y mostrando mucha fe  para lograr nuestra meta 

propuesta. 

 

A nuestro asesor, Doctor  José Humberto Flores,  por su tiempo y apoyo para 

realizar el trabajo. 

 

                                                                                  Gloria Elizabeth Arias de Vega 

 



4 
 

 

AGRADECIMIENTOS 

 

Agradezco y dedico mi trabajo a Dios todo poderoso y a María Auxiliadora, por ser 

nuestra guía,  fortaleza en la misión encomendada como lo es la educación y 

darnos la oportunidad de nuevos aprendizajes y experiencias. 

 

A mi madre Amparito de Serrano, por ser un ejemplo de mujer perseverante y 

marcar en mi vida  un modelo a seguir.  

 

A mis hijos Oliver Román, Christian Daniel y Francis Enrique, los tesoros  que Dios 

me ha encomendado, por su comprensión,  paciencia y apoyo constante. 

 

A mi esposo  Ricardo Antonio, por su amor  incondicional y paciencia en los 

momentos de arduo trabajo, y porque los dos somos uno y mis logros son tuyos. 

A mis hermanas Paty, Maira y Yesy por ser una parte importante en mi vida,  

muestra de la unidad familiar y darme amor cuando más lo he necesitado. 

 

A mi compañera Gloria Elizabeth Arias de Vega, por darme la oportunidad de 

crecer profesionalmente, aprender  cosas nuevas y entusiasmo. 

 

A nuestro asesor, Doctor  José Humberto Flores,  por su tiempo y apoyo para 

realizar el trabajo.   

A  nuestros catedráticos de la Maestría Diseño Curricular por dar lo mejor de sí en 

nuestros estudios y aportar nuevos conocimientos invaluables. 

 

                                                                                 Janet Lorena Serrano de López 



5 
 

                                                  INDICE DE CONTENIDO   

 Introducción 6 

 CAPITULO I    PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA  

1.1. Situación problemática………………………………………………………………. 8 

1.2. Enunciado del problema……………………………………………………………. 9 

1.3. Justificación……………………………………………………………….……………… 10 

1.4. Alcance ………………..………………………………………………………………….. 12 

1.5. Objetivos de la investigación…………………………………………………….. 17 

1.6. Sistema de Hipótesis…………………………………………………………………. 17 

1.7. Sistema de variables………………………………………………………………… 18 

 CAPITULO II   MARCO TEORICO  

2.1 Antecedentes…………………………………………………………………………… 22 

2.2 Fundamentos…………………………………………………………………………… 24 

 CAPITULO III    METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION  

3.1     Tipo de investigación……………………………………………………………….. 46 

3.2    Población………………………………………………………………………………… 46 

3.3    Muestra…………………………………………………………………………………. 47 

3.4  

3.5   

 Método, técnica e instrumentos de investigación. …………………. 

Matriz de Congruencia de hipótesis, variables e indicadores     

49 

54 

 

 CAPITULO IV   PRESENTACION DE RESULTADOS Y ANALISIS DE 

DATOS 

 

4.1 Análisis e interpretación de datos. Resultados de 

docentes………………………………………………………. 

61 

4.2 Análisis e interpretación de datos. Resultados de 

estudiantes…………………………………………………… 

90 

4.3 Resultado y análisis de prueba aplicada a estudiantes………….. 113 

4.4 Comprobación de hipótesis…………………………………………………… 122 

 CAPITULO V  CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES  

5.1 Conclusiones…………………………………………………………………………… 134 

5.2 Recomendaciones…………………………………………………………………… 137 

 CAPITULO VI   REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS  

6.1 Bibliografía 140 

6.2 Anexos 

  Cuestionarios. 

  Entrevistas. 

  Perfiles de competencia. 

143 

 



6 
 

INTRODUCCION 

Actualmente los cambios sociales, económicos, culturales, así como   los 

avances científicos permanentes, exigen que se hagan las revisiones necesarias 

para valorar el  fortalecimiento personal y social que  tienen  las personas de un 

país.  La  educación como motor del desarrollo debe estar en permanente  revisión 

de su currículo  para valorar el  desarrollo de las competencias que deben tener las 

nuevas generaciones para responder científicamente a las necesidades que se 

presenten en su vida. 

 

La evaluación curricular es uno de los procesos indispensables que se debe 

realizar  para valorar el estado de la situación actual en el desarrollo del aprendizaje 

de las y los estudiantes, y para esto es necesario hacer investigaciones exhaustivas 

que permitan tener resultados objetivos del desarrollo del currículo en el país.   

 

Es así como la  presente investigación está basada en la  evaluación 

curricular   de la asignatura de Ciencias Naturales desarrollada en Educación 

Media, para valorar todos los factores que inciden en el desarrollo de las 

competencias que exige la asignatura; por lo que se ha tomado como referencia 

tres instituciones oficiales del departamento de La Libertad y una con alto número 

de estudiantes de  Santa Ana. Esta investigación se fundamenta en el método 

hipotético deductivo.  

La estructura es en capítulos, teniendo en el primero  una descripción del 

problema, el enunciado del problema , en  la justificación se hace una 

descripción sobre la naturaleza del problema, el tipo de estudio que se ha 

realizado cuantitativo, descriptivo e hipotética deductiva, por lo que se considera 

que es un tema de interés educativo del cual no se han realizado estudios y 

que aporta situaciones valiosas para que sean retomadas por las 

autoridades del Ministerio de Educación y instituciones  educativa para la 



7 
 

mejora curricular de la asignatura de Ciencias Naturales en Educación 

Media, fortaleciendo así la calidad educativa de la población estudiantil del 

país.  Además consta de alcances y delimitaciones del problema, objetivo 

general y específico, las hipótesis de trabajo y el sistema de 

operacionalización de variables. 

En el segundo capítulo, el marco teórico, se da a conocer de manera 

general los antecedentes de la problemática en estudio, para ello se ha 

extraído información de fuentes bibliográficas referentes al tema, además de 

ello consta de fundamentos teóricos que sustentan cada contenido.  

El tercer capítulo hace referencia a la metodología para ello se hace 

una descripción sobre lo realizado, la población de estudio, el tamaño de la 

muestra, el método, técnicas e instrumentos a implementar; por otra parte 

también se describe la metodología y procedimientos que se ha utilizado. 

    En el cuarto capítulo se da a conocer el procesamiento de los resultados 

que se obtuvieron al aplicar el instrumento de campo, para ello se graficó a 

nivel global, por sectores, por años de estudio, por sexo, para tener mayor 

confiabilidad de los resultados. 

    En el quinto capítulo se presentan las respectivas conclusiones y 

recomendaciones del trabajo realizado, y en el sexto las referencias 

bibliográficas y los anexos. Siendo todos los aportes de gran valor para 

tomarlos en cuenta y mejorar curricularmente la asignatura de Ciencias 

Naturales en Educación Media, contribuyendo así al mejoramiento de la 

calidad educativa. 

 

 

 

 



8 
 

CAPITULO I 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 

1.1 Situación problemática. 

A nivel mundial existe preocupación por superar los estándares educativos, que 

les permita demostrar el nivel de avance  de las competencias como parte del 

desarrollo de su país. Es así como  en muchos de estos se ha logrado homologar 

currículos que les permita la movilidad como parte del fortalecimiento de sus 

experiencias durante su formación.   

El modelo de competencias ha sido retomado como parte de las actualizaciones 

curriculares a nivel de América y Centroamérica; por lo que El Salvador no es la 

excepción, ya que a partir del 2008, según datos del año 2013 del Ministerio de 

Educación  se ha logrado cubrir la mayor parte de niveles con programas de 

estudio con dicho enfoque.  

Sin embargo, se continua cuestionando la calidad educativa, la cual  que se 

evalúa a través de la  Prueba  de Aprendizajes y Aptitudes para Estudiantes de 

Educación Media (PAES), realizada a estudiantes que se encuentran en el segundo 

de bachillerato llamada.  Los resultados obtenidos no son los mejores ya que en 5 

años no se logra superar el puntaje de 5 en una escala del 0 al 10. Estos resultados 

son más bajos en el sector público. 

Por las razones anteriores es importante investigar  las causas que originan los 

resultados mencionados, especialmente en las asignaturas que se evidencian 

evaluaciones bajas y en este caso el de las Ciencias Naturales, tomando como 

referencia el departamento de La Libertad y de Santa Ana, donde a pesar de haber 

tenido un promedio alto en la PAES, existen instituciones que tiene una brecha alta 

en relación con otros centros de su departamento; y de forma global su promedio 

es bajo. 

 



9 
 

Una de las competencias que presenta mayor desafío en la calidad educativa es 

el pensamiento científico, lo que hace necesario estudiar a fondo el diseño y el 

desarrollo curricular para dicha disciplina y la incidencia que esta tiene en el 

progreso de las competencias para la vida. 

Por el momento no hay investigaciones relacionadas con el diseño y la 

evaluación curricular  de Ciencias Naturales, por consiguiente  la presente 

investigación dará los siguientes aportes: 

 Valoración del  proceso de planificación que realizan los docentes. 

 Dar a conocer la  pertinencia del diseño del programa de estudio.  

 Efectividad con el que se realiza el desarrollo curricular. 

 Grado de actualización y especialización que tiene el docente para 

desarrollar el programa de Ciencias Naturales. 

 Análisis de los resultados de la Prueba de Evaluación de Aptitudes para 

Estudiantes de Educación Media (PAES) en la asignatura de Ciencias 

Naturales, entre otros. 

 

 

1.2  Enunciado del problema. 

Pregunta principal: 

¿En qué medida la pertinencia del programa de estudios de Ciencias Naturales, el 

proceso de planificación curricular  y el desarrollo metodológico,  facilita el progreso 

de  las competencias científicas  en  los estudiantes del sector oficial de Educación 

Media en los departamentos de  La Libertad y de Santa Ana? 

 

Preguntas secundarias: 

 ¿Es pertinente el currículo de Ciencias Naturales para facilitar los procesos 

de planificación, ejecución y evaluación de las competencias científicas en 

los estudiantes de educación media  en los municipios de Chiltiupán, 

Talnique, Sacacoyo y un centro del municipio de Santa Ana? 



10 
 

 

 ¿Cómo se encuentran en los docentes el dominio para la planificación y 

evaluación  por competencias, el desarrollo metodológico, el uso de los 

recursos y la valoración del estudiante para  el progreso del pensamiento 

científico? 

 

 

1.3 Justificación. 

En El Salvador, se han  realizado evaluaciones de las competencias 

desarrolladas en los estudiantes desde el 2002, MINED (2003), las cuales en los 

primeros años  fueron de carácter formativo; posteriormente se han cuantificado y 

son un requisito para poderse graduar.  De acuerdo al Decreto Legislativo Nº 687 

tomado el 13 de mayo 2005, se estableció que la PAES tendrá un peso para la 

aprobación de asignaturas básicas. El MINED determinó que la prueba tendrá el 

20% y los resultados del alumno en el centro educativo el 80%, MINED (2005).  En 

el 2007 el porcentaje se incrementó a un 25% la nota de PAES y la obtenida en el 

centro educativo será del 75%, MINED (2007). 

En el departamento de La Libertad, su promedio en la PAES en el presente año es 

5.42, superior al obtenido a  nivel nacional que fue   5.3, pero de forma global el 

Departamento de La Libertad su promedio en Ciencias Naturales es de 5.04, 

superior al logrado  nivel nacional que fue  4.99. En el caso del Departamento de 

Santa Ana su promedio  fue de 5.38 

Los  municipios de La Libertad que ha tenido los resultados más altos que el 

promedio del Departamento (5.07) en la asignatura de Ciencias Naturales en el 

2013 fueron: Santa Tecla (5.46), Sacacoyo (5.43)  y Antiguo Cuscatlàn (5.28). En 

cambio los municipios con bajos resultados al pormedio departamental, (Resultados 

PAES, 2013) en la misma asignatura fueron:  Chiltiupan (4.47), Talnique (4.47) y 

Teotepeque (4.50). En el caso del municipio de  Santa Ana (5.22) su resultado fue 

superior a la media (5.07). 



11 
 

En el presente estudio tomaremos los municipios en los que salieron bajos, 

investigando en los centro educativo públicos respectivos, los cuales son:  

Chiltiupan, Talnique,  y con  promedio altos: Sacacoyo y Santa Ana.   

Para realizar el estudio se aplicaron instrumentos que exploraron el desarrollo 

curricular de los docentes y el estado de las competencias necesarias para 

desarrollar el pensamiento científico en los estudiantes. Para completar el 

instrumento de los estudiantes que exploran el desarrollo curricular de sus docentes 

se realizará una prueba. Para ello se han seleccionado 14 ítems que exploraron  

los procesos: identificar temas científicos, explicar científicamente fenómenos y 

usar evidencia científica. No fueron considerados ítems de la PAES porque estos 

tienen mayor probabilidad de que los conozcan los estudiantes y puede ocasionar 

un sesgo en la investigación, por lo que se utilizaron de la PISA que exploran 

competencias en Ciencias Naturales y sus estándares internacionales, son 

retomados también para el diseño de la PAES, en el país. 

 
Sobre esto, no se ha realizado ningún estudio curricular especifico, ya que los 

resultados de los estudiantes no han sido analizados con variables del trabajo 

docente, por lo que la investigación  permitirá  revelar los factores curriculares que 

inciden en  el desarrollo de las competencias, y para obtener resultados objetivos 

se  ha explorado: la pertinencia de los programas, el  sistema de planificación y 

evaluación, la metodología implementada,  y todos los factores que pueden incidir 

curricularmente en el progreso de las competencias científicas de  los estudiantes.   

Con este investigación se logrará profundizar en la forma de cómo interpreta el 

programa de estudios el/la docente, como lo concreta en el plan didáctico, cómo 

está su metodología, de qué forma  plantea en la evaluación para buscar 

evidencias que muestren los estudiantes sobre el logro de las competencias 

planteadas en el programa de estudios, y por supuesto constatar la pertinencia. 

 

Los beneficiados(as) serán los estudiantes, personal docente y familias de los 

estudiantes de  tres centros educativos ubicados en  los municipios de Chiltiupán, 



12 
 

Sacacoyo, Talnique y un centro educativo de Santa Ana que tiene una matrícula 

que  representa. 

 

 

1.4 Alcances y delimitaciones. 

1.4.1 Alcance: 

La investigación se realizó en tres instituciones del departamento de  La 

Libertad y en una del departamento de Santa Ana.  

Características de las instituciones evaluadas y contexto del municipio:  

El centro educativo de Chiltiupán es rural, atiende turno de mañana y tarde, 

tiene una matrícula de 287 estudiantes y 9 docentes, atiende los niveles de 

Educación Parvularia, Educación Básica y Educación Media. Los docentes están  

organizados  por especialidad: Química, Física y Biología. Es el único centro 

educativo en el municipio que tiene el nivel de Educación Media. 

Cuenta con agua potable y energía eléctrica, tiene servicio telefónico, centro de 

informática, no hay laboratorios de Ciencias Naturales, ni Biblioteca. Los riesgos 

son derrumbes y  sociales.  

En relación con el centro educativo de Talnique, es rural, la matrícula es de 115 

estudiantes y son atendidos por 7 docentes. La persona que desarrolla la 

asignatura de Ciencias naturales no es de la especialidad. El centro no cuenta con 

laboratorios ni biblioteca. Es la única institución que tiene el nivel de Educación 

Media en el municipio. Para el ingreso a la institución, los estudiantes se someten a 

una prueba de admisión. 

Tiene energía eléctrica, agua potable, teléfono. Sus riesgos son sociales, tales 

como: riñas, prostíbulos, robos, grupos antisociales. 

La institución del municipio de Sacacoyo es urbana, con 129 estudiantes y 8, 

tiene un voluntario Koreano que les apoya en Informática. Su país les ha donado un 



13 
 

centro de informática. Solo atiende al nivel de  Educación Media. En este municipio 

solo hay dos instituciones que atienden el nivel de Educación Media. 

Tiene agua potable, energía eléctrica y teléfono. No tiene biblioteca, ni 

laboratorio. Está expuesto a robos y grupos antisociales. 

En el municipio de Santa Ana, el centro educativo que participó en la 

investigación es urbano, tiene una matrícula de 4,459 estudiantes y un planta 

docente de 187 maestros. Los docentes que imparten Ciencias Naturales son de la 

especialidad 

Tiene energía eléctrica, agua potable, teléfono, biblioteca, laboratorios y talleres. 

Atiende Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media. 

Tiene apoyo de ONG y Universidades. Cuenta con espacios recreativos, 

canchas.Los riesgos son robos, amenazas de grupos antisociales.  

Hacen pruebas de admisión y en cada año se tienen estándares que de no ser 

cumplidos por los estudiantes corren el riesgo de perder su matrícula. 

 

Chiltiupàn El nombre Chiltiupán proviene de las palabras en nawat "chil" (rojo) y 

"tiupán" (templo), "santuario rojo" o "ciudad del Dios Rojo", Larde y Larín (2009). Es 

un municipio con aproximadamente 10,897 habitantes, la mayoría de ellos se 

encuentra en la zona rural (10,120 habitantes). El 74% de la población està 

alfabetizada. A pesar de contar con 15 escuelas su escolaridad promedio es de 3.9 

grados, tiene una cobertura en educación parvularia de 53.8%, la cobertura en 

educación básica es de 90.2 y la de educación media es de 24.5. el 58.7 tiene 

acceso a agua potable,  el 66.7 a la energía eléctrica, el 16.3 tiene acceso a 

servicios de recolección de basura. El 0.4 tiene acceso a internet y el 15.2% de los 

hogares tiene servicio telefónico, PNUD (2009). 

 



14 
 

Sacacoyo. Su nombre significa “camino de  coyoloes y zacatales” proviene 

de zacat, zacate, hierba; coyo, coyol o corazón de árbol, y o, ohti, camino.  

La población de este municipio es de 12,999 habitantes, de los cuales 9,872 se 

ubican en la zona urbana. La escolaridad promedio es de 4.0 grados, la tasa bruta 

de escolaridad media es de  33%, el 90.8% se encuentra en el nivel de educación 

básica y el 40.9% en parvularia.  

El 76% tiene acceso al agua potable, el 89.9% tiene acceso a la energía 

eléctrica, el 34.1% son hogares con saneamiento por  alcantarillas, el 44.9% son 

hogares con acceso a recolección de basura, el 0.6% tiene acceso a internet, el 

25.3% de los hogares tiene servicio telefónico. 

Talnique. Su nombres significa “lugar de las avispas de la tierra o cerro de los 

talnetes”, proviene de talnit, talnet, talnete, avispa de la tierra, y tepec, cerro, 

montaña, localidad. 

Su población es de 8,254 habitantes, la mayor parte de las personas se ubican 

en la zona urbana (4,899). La escolaridad promedio es de 4.4 grados, El 79% de la 

población está alfabetizada, su tasa bruta de escolaridad de educación media es 

del 22%, el 88.8% es su cobertura en educación básica, el 41.5% es la tasa de 

cobertura de educación parvularia. 

En cuanto al acceso a los servicios públicos: el 82.2% tiene acceso al agua 

potable, el 87.2% tiene acceso a la energía eléctrica, el 1.5% tiene acceso a la 

recolección de basura, el 26.4% de los hogares tiene saneamiento por 

alcantarillado, el 0.6% tiene acceso a Internet, el 16.9% de los hogares tiene 

servicio telefónico.  



15 
 

 

 

Santa Ana.  

En los siglos V o VI de la Era Cristiana, floreció la cultura de los pokomames, de 

origen maya quiche, los cuales fueron los que habitaron la ciudad de Santa Ana. 

Dentro de los pokomames se encuentran los Cihuatehuacan, PNUD 82009), 

quienes recibieron los toltecas (pipiles o yakis) en el período de la conquista 

española., Lardé y Larín (2009). 

Cihuatehuacán proviene de "elcíhuat", mujer; "telihua", brujo, y "can", ciudad 

(sufijo locativo). Cihuatehua, por su parte, significa sacerdotisa o pitonisa. De tal 

suerte, que Cihuatehuacán significa literalmente "la ciudad de las sacerdotisas", o 

"la ciudad de las pitonisas" 

Su población es de 261, 568 habitantes, su extensión territorial es 400,05 km²  

de la mayor parte de las personas se ubican en la zona urbana (204,340 

habitantes). La escolaridad promedio es de 6.5 grados, El 86.8% de la población 

está alfabetizada, su tasa bruta de escolaridad de educación media es del 50%, el 

96.9% es su cobertura en educación básica, el 48.9% es la tasa de cobertura de 

educación parvularia. 

Chiltiupán 
Talnique 

Sacacoyo 



16 
 

En cuanto al acceso a los servicios públicos: el 82.2% tiene acceso al agua 

potable, el 90.3% tiene acceso a la energía eléctrica, el 62.3% tiene acceso a la 

recolección de basura, el 71.9% de los hogares tiene saneamiento por 

alcantarillado, el 4.0% tiene acceso a Internet, el 43.7% de los hogares tiene 

servicio telefónico, PNUD (2009).  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Santa Ana 



17 
 

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 

    1.5.1 Objetivo General  

Evaluar  la pertinencia del currículo de Ciencias naturales, el proceso de 

planificación didáctica y el desarrollo metodológico, como factores que inciden en el 

progreso de las  competencias de los estudiantes del sector oficial de Educación 

media,   en el departamento de  La Libertad y Santa Ana.  

       1.5.2 Específicos: 

 Investigar si el proceso de planificación curricular de  Ciencias Naturales que 

realizan los docentes es coherente con el enfoque de competencias para el 

desarrollo de las competencias científicas que exige el programa. 

 

 Analizar  la estructura curricular del programa de Ciencias Naturales de 

Educación Media para valorar la pertinencia y la factibilidad en el manejo del 

currículo en el aula. 

 

 Determinar si  la metodología, el uso de los recursos y la valoración del 

estudiante  que hace el docente, contribuye al desarrollo de las 

competencias para la enseñanza de las Ciencias Naturales.  

 

 Analizar  la congruencia entre el desarrollo curricular con las competencias 

logradas para el desarrollo del pensamiento científico.  

 

 

1.6   SISTEMA DE HIPÓTESIS 

1.6.1 Hipótesis General 

 

La pertinencia del sistema de planificación curricular y La ejecución didáctica 

en Ciencias Naturales incide en los resultados obtenidos del desarrollo de 



18 
 

las competencias de los estudiantes del sector oficial en Educación Media en 

el departamento de la Libertad y Santa Ana. 

 

 

 

1.6.2 Hipótesis Específicas:  

 

1- La planificación curricular y metodología didáctica que realizan los docentes, 

no es pertinente para el  desarrollo de las competencias científicas. 

 

2- La estructura curricular del programa de Ciencias Naturales de Educación 

Media no es coherente para el desarrollo de las competencias siguientes: 

C1. Comunicación de la información con lenguaje científico.  
C2. Aplicación de procedimientos científicos.  
C3. Razonamiento e interpretación científica.  
 

3- El desarrollo curricular que se realiza con la asignatura de Ciencias 

Naturales en Educación Media incide en el progreso de las competencias 

científicas. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



19 
 

1.7 Sistema de variables. 

 

HIPOTESIS GENERAL: 

La pertinencia del sistema de planificación curricular y La ejecución didáctica en 

Ciencias Naturales incide en los resultados obtenidos del desarrollo de las 

competencias de los estudiantes del sector oficial en Educación Media en el 

departamento de la Libertad y Santa Ana. 

 

HIPOTESIS  

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES 

1- La planificación 

curricular y 

metodología 

didáctica que 

realizan los 

docentes, no es 

pertinente para el  

desarrollo de las 

competencias 

científicas. 

 

1. VD-La planificación 

y metodología  

didáctica que 

realizan los 

docentes, 

 

 

 

 

 1 -Diseño de planificación con los 

elementos de las competencias. 

2-Coherencia de la planificación con el 

perfil y la caracterización del estudiante. 

3-Consideración de recursos reales y 

accesibles. 

4-Actitudes propositivas. 

5 -Actividades experimentales. 

6-Aplicación del método científico. 

7-Las actividades programadas permiten 

el desarrollo de las competencias en los 

estudiantes: enriquecimiento del 

vocabulario, formación de estructuras 

mentales sobre los aspectos subjetivos de 

la ciencia, preguntas que llevan a una 

hipótesis, desarrollar posibles 

explicaciones, evidenciar los resultados 

obtenidos, concluir con argumentos 

científicos  

8-Evaluación por indicadores de logros. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



20 
 

2. VI- Falta de 

pertinencia para el  

desarrollo de las 

competencias 

científicas 

Comunicación de la 

información con 

lenguaje científico,  

Aplicación de 

procedimientos 

científicos y 

Razonamiento e 

interpretación 

Científica. 

 

 

 

 

 

1-    La planificación responde a las 

necesidades que tienen los estudiantes 

para el progreso de las competencias. 

2-    -Progreso en las competencia 

científicas planteadas en el programa de 

estudios  a través de la prueba escrita  

 

 

HIPOTESIS  

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES 

2- La estructura curricular del 

programa de Ciencias Naturales 

de Educación Media no es 

coherente para el desarrollo de 

las competencias siguientes: 

C1. Comunicación de la 
información con 
lenguaje científico.  

C2. Aplicación de 
procedimientos 
científicos.  

           C3.Razonamiento e  
          interpretación científica 

3. VD- La estructura 

del programa de 

Ciencias 

Naturales de 

Educación Media 

tiene mayor 

carga conceptual 

que 

procedimental   

 

 

 1-cantidad de contenidos 
conceptuales. 
  
2-cantidad de contenidos 
procedimentales. 
  
3-Congruencia entre el contenido 
conceptual y procedimental. 
 
4. Tiempo para desarrollar la 
asignatura 
 
5. Facilidad de comprensión del 

programa por parte del docente 

 

 



21 
 

 

4. VI –Mayor 

desarrollo de las 

competencias 

científicas.  

 

 

1. Mayor desarrollo de las 

competencias de Ciencias 

Naturales 

 

 

 

 

 

 

HIPOTESIS  

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES 

3.El desarrollo 

curricular que se 

realiza con la 

asignatura de 

Ciencias 

Naturales en 

Educación Media 

incide en el 

progreso de las 

competencias 

científicas. 

5. VD- Desarrollo 

curricular en la 

asignatura de 

Ciencias Naturales en 

Educación Media. 

 

 

 

1-Docentes trabajando en su especialidad.  
2-Dominio del enfoque de competencias.  
3- Capacidad de contextualizar el programa. 
4-Comunicación de la información con lenguaje 
científico y estimulación para realizar 
estructuras científicas.  
5- Manejo del vocabulario científico y 
presentación de estructuras científicas. 
6-Aplicación de procedimientos científicos.  
7-Satisfacción personal por sus resultados. 
8-Refuerza a los estudiantes con base en los 
resultados que se van obteniendo. 
9-Evalúa por competencias. 
10. trabaja en equipo con los docentes 
 

 

1.Preparación para la PAES 

2. Resultados por competencias en PAES 

 

 

3. VD-Incidencia en el 

progreso de las 

competencias 

científicas que se 

evalúan en la PAES 

 

 



22 
 

 

CAPITULO II 

MARCO TEORICO. 

2.1    Antecedentes 

      2.1.1 Evolución del concepto de  evaluación curricular 

Desde hace tres décadas, Lewy afirma que los orígenes de la evaluación 

curricular se encuentran en la década de los cincuenta, en un “Campo de estudio 

independiente en el dominio de las ciencias de las educación. Sus raíces pueden 

encontrarse en el campo más general como lo es la evaluación reducacional, la 

medición y la elaboración de test” (1976:19). 

Una de las definiciones clásicas en la evaluación de programas se debe a 

TYLER (1950) quién nos define la evaluación como "el proceso para determinar 

en qué medida los objetivos educativos habían sido alcanzados mediante los 

programas de currículos y enseñanza". En esta línea centrada en los logros WEIS 

(1991) nos dice que el objeto consiste en "medir los efectos de un programa por 

comparación con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma 

de decisiones sobre el programa y para mejorar la programación futura".  

No obstante, las definiciones posteriores a Tyler, hacen alusión a los 

procesos, necesidades, contextos, inputs. Así Stufflebeam (1989) nos dice que "la 

evaluación de programas es el proceso de identificar, obtener y proporcionar 

información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la 

planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de 

servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de 

responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados".  

El supuesto general del que partimos es de reconocer a la evaluación 

curricular como un campo desplazado en la década de los noventa por las 

practicas derivadas de la evaluación de programas educativos, realizada esta por 



23 
 

organismos evaluadores y acreditadores de instituciones y programas educativos, 

con una notable ausencia e indefinición de referentes conceptuales. 

Rossi y Freeman (1991) definen la evaluación como "la aplicación 

sistemática de los procedimientos de investigación social en la valoración de la 

conceptualización y diseño de un programa, de la implementación y de la utilidad 

de los programas de intervención social"  

Pérez Juste (1992) nos ofrece una definición muy completa sobre la 

evaluación de programas al afirmar que consiste en un "proceso sistemático, 

diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa -valiosa, 

válida y fiable-, orientado a valorar la calidad de un programa, como base para la 

posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal 

implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso".   

Según Díaz Barriga (2000), la  evaluación curricular intenta relacionarse con 

todas las partes del proceso educativo en especial en las actividades que 

conforman el plan de estudios. Esto implica la necesidad de adecuar de manera 

permanente el plan curricular y determinar sus logros. Para ello es necesario 

evaluar continuamente los aspectos internos y externos del currículo. Al analizar 

los conceptos presentados podemos decir que la evaluación curricular es un nexo 

fundamental de todo proceso educativo que permite determinar los avances, 

logros obtenidos en el Proceso enseñanza aprendizaje al nivel de contexto, 

proceso y resultados. 

Del análisis de las definiciones anteriores parece desprenderse la idea de 

que la evaluación de programas no configura un ente aislado del resto de la 

actividad educativa, sino que, por el contrario, se encuentra íntimamente ligada a 

su desarrollo, dado que nos ofrece información sobre la marcha de los procesos 

sociales y/o educativos, así como sobre la valía de las propuestas innovadoras en 

el campo. Todo ello contribuirá de forma decisiva para la toma de decisiones que 

permitan una mejora en tres puntos básicos: el programa en sí mismo, los 



24 
 

procesos seguidos y los resultados derivados de su implementación, es decir, del 

personal implicado en el mismo.  

La evaluación de programas cumple los siguientes cometidos: diagnóstico, 

formativo y orientador, predictivo y de control del proceso educativo. De una parte 

ayuda a desvelar los puntos fuertes o débiles del programa y de otra orienta hacia 

el desarrollo futuro, de forma que las personas implicadas adquieran confianza en 

su tarea y se puedan remediar las deficiencias que se detecten.  

Es así como La evaluación de programas debe tener una constante revisión 

curricular ya que se configura como un componente intrínseco de los procesos 

sociales y educativos desde una consideración globalizada de los mismos. Por 

tanto, no se trata de algo puntual, sino de un proceso que nos permite obtener 

información necesaria que sea relevante, fiable, válida, adecuada y recogida a 

tiempo, con ello podremos emitir juicios de valor tanto sobre el proceso como el 

producto, lo que nos conducirá a la toma de decisiones de mejora.  

En consecuencia la evaluación no debe ser un fin en sí misma, sino que 

debe estar orientada al futuro. Entendemos la evaluación García Llamas (1986) 

como "el proceso de identificación, recolección y tratamiento de datos para 

obtener una información que justifique una determinada decisión. Debe servir, no 

solo para analizar un determinado programa, sino también para ayudarnos a 

comprender el proceso de aprendizaje". 

 

2.2 Fundamentos. 

       2.2.1 Evaluación  del diseño curricular 

Evaluación Curricular, es el seguimiento continuo sistemático que se le hace 

al objeto de evaluación curricular seleccionado, para identificar los logros y las 

dificultades presentadas en el proceso y poder tomar decisiones que lleven a un 

mejoramiento de la calidad educativa. 

 



25 
 

La evaluación, es aproximarse a la esencia de los procesos educativos que 

permiten establecer retro-alimentación y medidas correctivas para el logro los 

objetivos previstos. ” Entonces la evaluación es un proceso permanente de 

investigación que permite analizar los diferentes componentes del curriculum, en 

relación con la realidad de la institución y del entorno social en que se desarrolla el 

Plan Curricular.  

 

2.2.2  El Diseño Curricular 

La educación es hoy un área de gran importancia para el diseño e 

implantación de proyectos de desarrollo a largo plazo. Las nuevas condiciones 

culturales, económicas y sociales obligan a las instituciones educativas a pensar y 

actuar en contextos que integren y desarrollen conocimiento y, en particular del 

conocimiento incorporado a los seres humanos, un recurso estratégico generador 

de ventajas. Por ello, se está buscando una educación que potencialice los 

marcos de información disponible, pero en esquemas de organización de saberes 

integradores, con vinculación pertinente y útil, y sobre todo, con una valoración 

constante de todo ello en la conciencia, entendida como una necesidad de 

reflexión sobre el sentido de las finalidades. 

Un currículo es la acepción singular en español del latín “curriculum”, en 

plural “currícula”. En Latinoamérica originalmente se utilizaba la locución “planes de 

estudio”, cambiado por el término proveniente de la cultura anglosajona, dicho 

término refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios 

metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un 

determinado nivel educativo.  

De modo general, el currículo responde a las preguntas: ¿qué enseñar?, 

¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, 

en el sentido educativo, “Es el diseño que permite planificar las actividades 

académicas, mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción 

de educación”. (Díaz Barriga, 2003). De esta manera, el currículo permite la 

previsión de las cosas que han de hacerse para posibilitar la formación de los 



26 
 

educandos. El concepto “currículo” o “currículum” -término del latín, con tilde por 

estar aceptado en español- en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura 

formal de los planes y programas de estudio, sino a todo aquello que está en juego 

tanto en el aula como en la escuela. (Elliot, 1993).  

 

El currículo para organizar la práctica educativa se convierte en currículo 

formal. Los maestros y planeadores educativos deben tomar partido en las 

siguientes disyuntivas:  

¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender, es 

decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y 

destrezas que se pretende que adquieran?, ¿El currículo es lo que se debe 

enseñar y aprender o lo que realmente se enseña y aprende, es lo ideal o es lo 

real, es la teoría o es la práctica? ¿El currículo es lo que se debe enseñar y 

aprender o incluye también el cómo, es decir, las estrategias, métodos y procesos 

de enseñanza?, ¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo 

abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de 

aplicación?. Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las 

alternativas anteriormente expuestas. De dónde se esté situado en cada una de 

ellas, dependerá la concepción que se tenga de este escurridizo concepto. 

 

Díaz Barriga y Lugo (2005), afirman: “Que el desarrollo del currículo ha sido 

uno de los intereses prioritarios de las instituciones educativas”. Las instituciones  

se dieron a la tarea de innovar el currículo y la enseñanza intentando definir un 

modelo educativo propio. De esta manera, la revisión de la situación que guarda el 

desarrollo curricular es importante porque permite identificar los modelos que 

buscan introducir innovaciones educativas contribuyendo a entender la 

problemática que enfrentan  Las instituciones educativas y sus actores en el 

complejo proceso de definir la currícula y llevarla a la práctica.  

 

También sostiene  que en el campo académico el estudio del currículo es 

uno de los más importantes en lo que atañe a la educación. Lo anterior no sólo por 



27 
 

lo prolífico de su producción, sino porque el currículo continúa siendo el foco 

intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza, 

el terreno donde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y a fin de 

cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputan el poder en las 

instituciones por medio del aprendizaje. 

 

2.2.3 Diseño metodológico de la evaluación curricular 

Difícilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o 

metodología curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas 

que plantea el currículum y su praxis. Cabe, por tanto, una revisión de los 

fundamentos conceptuales y modelos más representativos de este campo, así 

como perfilar una propuesta metodológica más integral y flexible que las 

precedentes, con base en las dimensiones social epistemológica y psicoeducativa. 

  Pérez Gómez (2007) ha identificado cinco enfoques básicos, de "relativa 

homogeneidad interna", asociados al desarrollo de la teoría y la metodología 

curricular. Dichos enfoques se consolidan con un sobre acoplamiento temporal 

hacia las décadas de los años 60 y 70, notándose en los ochenta una fuerte crítica 

y reconceptualización de sus planteamientos. 

De manera breve. Los enfoques identificados por este autor son: 

1. El Currículum como Estructura Organizada de Conocimientos. 

Aquí, se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela, 

frecuentemente con base en una concepción disciplinar del conocimiento científico, 

orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y 

la experiencia del hombre. De esta manera, la elaboración del currículum se 

centraría en la expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas 

que lo fundamentan; la integración equilibrada de contenidos y procesos, de 

conceptos y métodos, así como el desarrollo de modos peculiares y genuinos de 

pensamiento (aprender a pensar). 



28 
 

Como ejemplos, se cita a Schwab, Phenix y Belth entre algunos de los autores más 

importantes de este enfoque. 

2. El Currículum como Sistema Tecnológico de Producción. 

El currículum se convierte en un documento donde se especifican los 

resultados obtenidos en el sistema de producción. Aquí, el currículum se elabora 

desde una concepción tecnológica de la educación. Como autores destacados de 

este enfoque, encontramos a Popham y Baker, que conciben al currículum y su 

diseño como una declaración estructurada de objetivos de aprendizaje; Mager, 

quien propone que dichos resultados se traduzcan en comportamientos específicos 

definidos operacionalmente: y Gagné, que aboga por la conformación de un 

conjunto de unidades de contenido susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto 

singular de condiciones de aprendizaje.  

 

3. El Currículum como Plan de Instrucción 

En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp, quienes 

conciben al currículum como un documento que planifica el aprendizaje y, en este 

sentido, se diferencia de los procesos de instrucción a través de los cuales se 

desarrolla dicho plan. Considera la elaboración y especificación de objetivos, 

contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Incide en el campo de la 

planificación racional de la intervención didáctica en todas sus dimensiones, puesto 

que abarca tanto una teoría curricular como una teoría de la instrucción. 

 

4. El Currículum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje. 

En contraposición a la idea del curriculum como programa de contenidos, se 

le concibe como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas 

por el docente y la institución escolar. Se ubican aquí, con ciertos matices, las ideas 

de autores como Tyler, Saylor y Alexander. 

 

5. El Currículum como Reconstrucción del Conocimiento y Propuesta de Acción. 

En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática 

curricular en el análisis de su práctica y en l solución de problemas. Postula la 



29 
 

necesidad de integrar el currículum y la instrucción de una manera unitaria y 

flexible, que oriente la práctica. Así, se afirma la autonomía del docente y surge la 

exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como fases 

importantes para la elaboración de dicha propuesta educativa se propone planificar, 

evaluar y justificar el proyecto curricular. Pueden citarse los trabajos de Schwab, 

Eisner y Stenhouse como representativos de esta aproximación. Trata de lograr 

"una propuesta integrada y coherente que no especifica más que principios 

generales para orientar la práctica escolar como un proceso de solución de 

problemas" (op. cit. p. 33). Al acentuar el interés por el estudio de los fenómenos 

que ocurren en el aula, se consideran tanto los aprendizajes explícitos y 

planificados, como aquellos no previstos. Esto permite distinguir la influencia de tres 

tipos de currículo: el formal o explícito, el oculto y el ausente. 

De manera general podríamos establecer al menos dos visiones opuestas en 

materia de diseño curricular: un enfoque curricular centrado en la racionalidad 

tecnológica y otro de carácter sociopolítico o reconceptualista, al que se le 

denomina enfoque crítico o alternativo, y tal vez una tercera opción, que no 

necesariamente está a la mitad del camino de las anteriores, lo cual constituye una 

visión psicopedagógica y constructivista de lo curricular. 

Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor 

medida, con estas corrientes, que acentúan alguna de las dimensiones siguientes: 

sistémica y técnica, sociopolítica, psicoeducativa y epistemológica. más adelante se 

esquematizar algunas metodologías curriculares vinculadas con estos enfoques.  

 

2.2.4 El programa y la planificación didáctica por competencias 

El Programa Objetivado constituye, en forma tradicional,  el documento típico 

de planificación general de una asignatura para la actividad docente durante un 

lapso académico. Como su nombre lo indica, el  desarrollo del programa se hace 

con base en contenidos que se seleccionan para satisfacer un objetivo general 

establecido como aprendizajes “que es bueno adquirir” y cuyo dominio se evalúa 



30 
 

generalmente mediante “exámenes de conocimiento” basados en  objetivos de 

aprendizaje. Esos contenidos, en muchas oportunidades, provienen  del índice del 

libro de un autor especializado en la materia con el cual está familiarizado quien 

elabora el programa. Por su parte, los exámenes son más cercanos a los gustos y 

preferencias  del docente que a las estipulaciones de los objetivos sometidos a 

prueba y su peso representa el 100 % de los puntajes. El centro del Programa 

Objetivado es la disciplina que conforma la materia que se sustenta en él 

independientemente del uso que se le vaya a dar o de la razón de ser de su 

incorporación en ese plan de estudio. 

Por su parte, el Programa por Competencias se desarrolla con base en una 

actuación que representa “un hacer”  del estudiante al final del lapso académico. 

Esa actuación final requiere de ejecuciones menores, mejor estipuladas cada una 

de ellas también como un “hacer”. Cada ejecución o hacer del estudiante, se 

fundamenta en conocimientos teóricos “necesarios” que obligan a limitar los 

contenidos a lo imprescindible como dominio obligatorio. La base de la evaluación 

se encuentra en el desempeño del estudiante y en los productos que obtiene sin 

obviar el aspecto conceptual a nivel de comprensión, principalmente, todo ello en 

concordancia con evidencias de aprendizaje previamente estipuladas. La 

proporción de pesos entre el “hacer” y el “saber”. 

El centro del Programa por Competencias toma en cuenta el uso que se le 

dará al conocimiento como una visión aplicativa del estudiante en forma 

interdisciplinaria. 

La clave de la diferencia entre ambos programas reside en que en los 

programas objetivados “se adquieren conocimientos porque  es bueno saber”, 

mientras que en los programas por competencias “se aprende a utilizar el 

conocimiento con lo que es necesario aprender”. Evidentemente que la exigencia 

del primero está en la memorización para relacionar el conocimiento con la realidad 

mientras que en el segundo está en la comprensión y aplicación  de lo aprendido 

para actuar sobre la realidad. Así, se contrapone la “explicación de las cosas por el 

aprendizaje de lo que es bueno saber” como resultado de los programas 



31 
 

objetivados  a la “solución de situaciones aprendiendo lo que es necesario saber” 

en los programas por competencias.  

Según el MINED (1997) “planificar es convertir una idea en realidad, un 

propósito en una acción, que puede ejecutarse a través de varias vías posibles. La 

planificación supone siempre un intento de intervenir sobre algo, sobre un hecho, 

una acción o un proceso educativo. Cuando planificamos, nos estamos anticipando 

de alguna manera a lo que puede suceder”.  

 La planificación de experiencias de aprendizaje-enseñanza debe cumplir al 

menos los siguientes requisitos  

 Énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje. Lo que se ve en las aulas, 

talleres, laboratorios, entre otros, debe responder a la diversidad de 

poder transferirse a situaciones de la vida real. 

 Construcción del aprendizaje en la resolución de problemas. Estas 

situaciones/problema deben posibilitar que el alumnado articule varios 

conocimientos, ponga en práctica los aprendizajes y sepa utilizarlos 

de nuevo en diversas situaciones. 

 

 Concepción del aprendizaje como proceso abierto, flexible y 

permanente. Incorporando los avances de la cultura, la ciencia y la 

tecnología que sean pertinentes. Basado en metodologías activas y 

variadas que permitan personalizar los contenidos de aprendizaje y 

promuevan la interacción y participación de todos los estudiantes. 

 

Para Gimeno Sacristán (2000) y Puigdellívol (2004), “planificar representa la 

complejidad de los elementos que intervienen en la situación. El cómo hacerlo en 



32 
 

concreto depende de a qué contenidos se aplique y en qué contexto se opere”. La 

planificación para estos dos autores tiene la función de1[7]: 

-Pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizar la planificación. 

-Delimitar el contexto de actuación docente mediante la identificación de obstáculos 

con los que hay que contar y de las circunstancias objetivas en que se tiene que 

desarrollar la enseñanza (número de estudiantes, tiempo, espacio, entre otros). 

-  Anticipar las consecuencias posibles de las opciones didácticas seleccionadas. 

- Considerar o identificar los elementos o factores que intervienen en la 

configuración del proceso de aprendizaje-enseñanza.  

- Representar las alternativas disponibles que tiene el docente en cuanto a 

modelos, metodología, estrategias de aprendizaje-enseñanza, modalidades y 

evaluaciones.  

- Ordenar las secuencias de acción a desarrollar teniendo en cuenta que siempre 

existe más de una posibilidad. 

- Prever los medios y recursos a utilizar en la acción a desarrollar. 

  Los planteamientos anteriores permiten estructurar secuencias 

metodológicas para desarrollar los contenidos de una clase. Estas secuencias se 

establecen como modelos de acuerdo al grado, asignatura, enfoque y a la 

naturaleza de sus contenidos. Por ejemplo, en Matemática, se recomienda iniciar 

con una situación que permita a los estudiantes captar el tema matemático a partir 

de una situación. Luego se propone la búsqueda de respuestas aplicando el 

razonamiento para deducir un algoritmo. Así, se invierte la secuencia tradicional de 

iniciar la clase con una definición y explicación de procesos o algoritmos 

matemáticos. 

La planificación del aula es responsabilidad de cada docente. Al trabajar por 

competencias es recomendable que aparezcan claramente los contenidos 

                                                           
 

 



33 
 

conceptuales, los procedimentales y los actitudinales, en función del objetivo. Estos 

contenidos deben complementarse entre sí y marcar la pauta para la definición de 

indicadores de logro.  

 La Planificación de aula debe responder a la diversidad de los/as 

estudiantes que integran la clase, por lo que al elaborarla se debe tener en cuenta 

los siguientes criterios:  

 Las características de todos los estudiantes (ritmo y estilo de aprendizaje, 

necesidades educativas especiales existentes, motivaciones e intereses de 

los estudiantes, entre otros).  

 Los conocimientos previos de los/as estudiantes con el objetivo de lograr 

aprendizajes constructivos y significativos.  

 Las características físicas de los recursos materiales de los que se dispone.  

  Los temas transversales establecidos en el proyecto educativo institucional 

y en el proyecto curricular de centro.  

Es importante comenzar cada unidad de enseñanza o unidad didáctica 

evaluando los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes en torno a lo 

que se desarrollará.  

Al planificar conviene situarse en el punto de vista de los alumnos y las 

alumnas, de manera que podamos ver con sus ojos y sentir sus intereses actuales. 

No se pretende abandonar un planteamiento lógico y estructurado de la materia 

científica, sino poner un ingrediente de motivación que facilite al docente el acceso 

a la zona de desarrollo próximo del alumnado. 

Además de la planificación que pueda realizar el docente para el desarrollo de 

las competencias, existen factores determinantes que inciden directamente para 

desarrollo curricular pertinente: 

-La especialización  en el área que trabajan los docentes, la especialización 

va desde haberse graduado con las competencias necesarias para desempeñar 

eficaz y eficientemente en el campo educativo y ser capaz no solo del saber 



34 
 

conceptual, sino también la capacidad de demostrar el a través del hacer y poder 

compartir para que exista aprehensión en los estudiantes. Debe demostrar  su 

dominio científico en el lenguaje, la interpretación y razonamiento, las prácticas del 

método científico, hasta la capacidad de transferir esa especialización para un 

aprendizaje significativo en la vida de los estudiantes en la resolución de 

problemas, (Ausubel, 2000). 

-La preparación pedagógica didáctica, como base fundamental para su 

desempeño en el aula, y que le permita realizar procesos de planificación 

coherentes con los enfoques que se trabaje, capacidad de implementar estrategias  

metodológicas participativas que visualicen el crecimiento de las competencias 

con un mayor componente procedimental,  saber adecuar un programa de estudio 

al contexto y a la vida del estudiante (Vigtsky, 2000),   manteniendo el  rigor 

científico, utilizar recursos de su medio de forma creativa para la aplicación de la 

ciencia y enriquecimiento del pensamiento científico a través del hacer, también 

planificar e implementar procesos de evaluación pertinentes que vayan 

demostrando lo que se quiere medir en el avance de las competencias del 

estudiante; paralelamente a este proceso el/la docente tiene que tener la capacidad 

de hacer las valoraciones actitudinales de su progreso y nuevo desempeño. 

-Disposición a la actualización, el docente debe estar en constante 

aprendizaje a través de los procesos de capacitación, ser auto-didácta, buscar 

nuevas formaciones y tener disposición a desaprender y reaprender, para innovar 

en el aula y estar a la vanguardia de los cambios sociales, políticos, culturales, 

entre otros que inciden directamente en la educación. 

-Capacidad de implementar procesos que valoren el desarrollo científico, 

los docentes, no pueden limitarse únicamente a las pruebas objetivas teóricas en 

las Ciencias Naturales, ni a la investigación bibliográfica de trabajos de 

investigación, sino que tiene que ir más allá, explorando el razonamiento, la 

interpretación científica, la comparación, la discriminación, la resolución, la 

construcción de nuevas teorías, a través del hacer, del ser y del convivir, para que 

haya un aprendizaje personalizado, cooperativo y colaborativo, de las Ciencias 



35 
 

Naturales en razón de resolver situaciones de su vida y de su sociedad. Por otra 

parte, se pueden retomar pruebas estandarizadas validadas y liberadas que  son 

retomadas en diferentes países, de las pruebas PISA que exploran las 

competencias en Ciencias. 

-Capacidad de implementar diferentes métodos de aprendizaje para el 

desarrollo las competencias,  se considera que el método científico es el ideal en 

Ciencia Naturales  para un desarrollo curricular efectivo; pero es de aclarar que 

para lograr aplicarlo,  es necesario trabajar con  otros métodos  que contribuyen  a 

su desarrollo, así por ejemplo el método deductivo   utilizado al momento de razonar o 

fundamentar sus argumentos o hipótesis en principios o leyes generales, el método 

analógico con el que se pueden hacer comparaciones, interpretar la realidad y desarrolla el 

sentido común; por otra parte se tiene el inductivo que  permite asociar varias situaciones 

para llegar a una conclusión, y así respectivamente todos los métodos se complementan. 

Todo se pone en juego para llegar a comprobar, rechazar hipótesis o establecer nuevas 

teorías. 

Los factores anteriores y otros como las revisiones curriculares y la buena toma de 

decisiones de parte de quienes ejecutan el currículo deben estar dentro de plan educativo 

que permita beneficiar a los estudiantes y trabajar para minimizar aquellos aspectos que 

afectan el desempeño docente y el desarrollo de competencias en los estudiantes, en la 

búsqueda de mejorar la calidad educativa en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. 

 

2.2.5 La Importancia del aprendizaje de   las Ciencias Naturales. 

Para las personas es importante contar con una cultura científica y 

tecnológica que le ayude a comprender los fenómenos naturales y la realidad que 

le rodea, es decir desarrollar un pensamiento crítico, de esa manera puede 

comprender y desenvolverse con su medio ambiente ya sea en su hogar, trabajo, 

estudios, etc.  

El método científico o experimental es el método con el cual se aprenden las 

ciencias naturales, iniciándose con la observación, plantearse hipótesis, suponer, 

experimentar, analizar, evaluar, razonar y emitir un juicio de valor o ley. Pasar por 



36 
 

esas etapas les permitirá desarrollar un pensamiento autónomo, pensamiento 

lógico y el sentido común, Kuhn (1962).  

Para comprender e interpretar la cultura contemporánea es necesario el 

conocimiento de las ciencias de la naturaleza y la tecnología, por lo tanto ya no se 

puede evadir la importancia que tiene la cultura científica y  el conocimiento 

tecnológico. Es necesario que las personas sin importar cultura, sexo, credo, edad, 

se pregunten sobre los posibles escenarios para construir una sociedad mejor, que 

viva en armonía con el medio ambiente y con los demás seres vivos, preguntarse 

¿Qué necesita para no romper el equilibrio del ecosistema? 

La ciencia hace que las personas se pregunten ¿Por qué?  Se tracen 

cuestionamientos que requieren una respuesta argumentada desde la ciencia, 

desarrollar el juicio crítico y razonado. Esto  da la respuesta de la obligatoriedad del 

estudio de las Ciencias Naturales en la Educación Básica y la Educación Media. 

Esta afirmación hace que la educación de las ciencias debe ser equitativa y 

de calidad de tal manera que todas las personas lleguen a tomar decisiones 

argumentadas desde la ciencia.  Para los educadores es muy importante  despertar 

esa curiosidad no solo en unos cuantos estudiantes sino en todos, ya que de todos 

depende dar respuesta a la construcción de una mejor sociedad. 

Dos cualidades son importantes llevar paralelamente: la creatividad y el  

juicio crítico que le permita incidir en la realidad. Para ello, es necesario hacer que 

los estudiantes  desarrollen la capacidad de aprender. La ciencia contribuye a ese 

logro, pero se cumple, si se les da a los estudiantes herramientas y destrezas para 

seguir aprendiendo. 

Para lograr el desarrollo del pensamiento científico la enseñanza de las 

ciencias naturales debe estimular lo siguiente, UNESCO (2010): 

. La curiosidad frente al fenómeno nuevo a  un problema inesperado. 



37 
 

. El interés por lo relativo al ambiente y su conservación. 

. El espíritu de iniciativa y de tenacidad. 

. La confianza de cada estudiante en sí mismo. 

. La necesidad de cuidar su propio cuerpo. 

. El espíritu crítico, que supone no concentrarse con una actitud pasiva frente 

a una “verdad revelada e incuestionable”. 

. La flexibilidad intelectual 

. El rigor metódico 

. La habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones 

cambiantes y problemáticas. 

. El aprecio por el trabajo investigador en equipo. 

. El respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las 

ideas y la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y 

democrático”.  

 

En la actualidad no cabe duda la importancia del estudio de las Ciencias 

Naturales de tal manera que en el diseño curricular de los primeros grados se tiene 

los primeros indicadores y competencias  a desarrollar. Sin embargo, es necesario 

plantearse en la secundaria cuanto de Ciencias Naturales se debe desarrollar para 

que el estudiante se pueda desempeñar eficientemente en la educación superior y 

cuanto conocimiento que le permita incorporarse al mundo laboral y cuanto de ello 

le permitirá  transformar su realidad. 

Las ciencias deben ser vistas como algo más que redes de conceptos y 

prácticas especializadas; la educación debe pensar en las ciencias como prácticas 

sociales, reconociendo críticamente los usos destructivos posibles del conocimiento 

científico y la necesidad de una vigilancia permanente sobre los efectos que ese 

conocimiento tiene sobre la naturaleza y sobre las comunidades humanas, pero 

aprovechando sus posibilidades como escuelas de racionalidad y como espacios 

de formación en los valores que la escuela debe fomentar.  



38 
 

De esta  última idea de las ciencias,  deben derivarse las competencias 

científicas que interesa desarrollar en la escuela. 

 

2.2.6 Las competencias científicas 

De acuerdo al Ministerio de Educación de El Salvador la palabra 

competencia la define como  la “capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a 

tareas simples y complejas en un contexto determinado” (Documento marco para el 

Currículum Vasco, AA. VV., 2005). Para lograrlo se requiere realizar actividades 

como: identificar, indagar, explicar, comunicar, trabajar con otros, habilidad para 

reconocer el carácter social del conocimiento, y disposición para aceptar la 

naturaleza cambiante y relativa del conocimiento. 

No obstante y de acuerdo a Hernández (2005), las competencias científicas 

se refieren a la  capacidad  para adquirir y generar conocimientos; pero es 

importante analizar  como esa capacidad contribuye, más allá de las prácticas 

específicas de las ciencias, a enriquecer y cualificar la formación ciudadana. Por su 

impacto en la vida y en la producción, las ciencias son reconocidas en la actualidad  

como bienes culturales admirables a los cuales es necesario que accedan en 

distintas formas todos los ciudadanos. A través de las ciencias se puede construir 

una mejor sociedad. 

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica, que se manifiesta 

de una manera especialmente exigente y elaborada en las ciencias, es 

indispensable en la vida ciudadana orientada por los ideales de la democracia. La 

argumentación es indispensable tanto en las ciencias sociales como en las ciencias 

naturales y es una práctica clave en las sociedades en donde se aspire a construir 

acuerdos básicos que fortalezcan los vínculos sociales y den legitimidad a las 

instituciones. 

No obstante de todas las capacidades que se pueden enunciar dentro de las 

ciencias naturales, la básica es el lenguaje científico, ya que utilizar un correcto 



39 
 

lenguaje científico, es importante para argumentar o discutir con coherencia lógica 

los fenómenos. 

Los docentes necesitan identificar la riqueza del vocabulario que los 

estudiantes van aprendiendo, todo visto desde la especialidad que trabajan, este 

lenguaje debe compartirse con los otros docentes para volver integral el 

vocabulario, Por ejemplo en la pregunta ¿Cómo nos afecta la contaminación 

ambiental? El estudiante debe conocer el significado científico de las palabras 

“contaminación”, “ambiental”, para responder adecuadamente a la pregunta y 

comprender la respuesta. También, es importante ubicar en el tiempo y el espacio 

donde se dan los fenómenos de los que se presentan, la historia o lo que sucede 

en ese tiempo, Otros factores, según Gutiérrez (1998) son: la precisión, la 

neutralidad emocional, una relativa estabilidad. 

 

En las ciencias es frecuente que ocurran neologismo o capacidad para crear 

nuevos nombres o términos científicos, pero estos deben cumplir con las reglas que 

la misma ciencia impone, tal es el caso de los nombres científicos de las nuevas 

especies descubiertas. Es por eso que tiene mucha importante para los científicos 

la difusión de las investigaciones y para todos, la permanente actualización. 

Con el estudio de las Ciencias Naturales desde los primeros grados se 

busca desarrollar en los estudiantes la capacidad de investigar, generar o aclarar 

preguntas, desarrollar posibles explicaciones, diseñar y realizar investigaciones y 

usar de la evidencia para corroborar explicaciones, Ayala (2010), ya que estas 

capacidades será el tributo que dejará las Ciencias Naturales en el desarrollo y los 

aprendizajes de los estudiantes. 

 

2.2.7 ¿Cómo se enseña las Ciencias Naturales en esta época? 

 

Las ciencias naturales se han enseñado con el método experimental. Este 

método estimula la observación, hacer hipótesis tomando en cuenta teorías de 

otros estudios, de esta hipótesis se plantean variables para realizar el estudio. 



40 
 

Posteriormente, se elaboran los instrumentos necesarios para recoger datos, se 

analizan para convertirlas en información, se aplican estadísticos para comprobar la 

hipótesis o rechazarla, luego se emiten el dictamen sobre la hipótesis. La dificultad 

de este método es que es muy difícil generalizar ante un mundo tan cambiante. Sin 

embargo, algunos estudios han permanecido las conclusiones. 

Generalmente, en el aula  la ciencia se enseña fenómenos en serie en el 

cual se muestra el último descubrimiento  omitiendo así el cuestionamiento de lo 

presentado. Se muestra que la ciencia va en serie, no se une con la historia y le 

contexto en el cual se dio ese descubrimiento o planteamiento.  

Los currículos algunas veces se diseñan de forma concéntrica, es decir que se ven 

temas que van aumentando en contenidos a medida que aumenta el grado 

académico. No se presenta de la evolución histórica ni conceptual. Otra de las 

dificultades, es que se muestra una verdad superficial, simplificada sin dar 

oportunidad de profundidad en el acontecimiento.  La ciencia se dispone desde un 

texto o lo aprendido por el docente en su formación, no se discute, se acepta lo que 

se muestra sin cuestionarse. Las Ciencias Naturales no se han utilizado para 

explicar fenómenos a partir de la experimentación. 

Para la enseñanza de las ciencias además de tener un lenguaje científico, 

asimismo  es necesario estimular las estructuras metales sobre los fenómenos. 

Para formar estas estructuras y explicarlas es imprescindible  conocer a 

profundidad la ciencia, pero también partir de un razonamiento analógico que le 

permita comprender los fenómenos, por ejemplo: el uso de un sistema hidráulico 

para representar un circuito eléctrico simple con elementos en paralelo y en serie. 

Este tipo de razonamiento lo prepara para desarrollar un pensamiento operatorio 

formal hipotético-deductivo sobre los contenidos analógicos. Desarrollar un 

pensamiento analógico lo conduce a construir sus propios saberes a partir del pre 

saber. 

 

 

 



41 
 

2.2.8 Enfoque de las Ciencias Naturales según el Currículo Nacional 

El enfoque de la asignatura de Ciencias Naturales es el Investigativo para la 

resolución de problemas. Con este enfoque el aprendizaje de la ciencia,  orienta la 

construcción del   conocimiento a partir de la aplicación de procedimientos 

científicos al resolver situaciones de la vida cotidiana o con relación a la Ciencia y la 

Tecnología. Asimismo, promueve la interdisciplinariedad y la formación integral de 

la persona desarrollando actividades de investigación o proyectos donde se aplique 

el conocimiento, el razonamiento, la comunicación, la argumentación y la 

representación de las ideas por diferentes medios, MINED (2008). 

Según el currículo nacional las ciencias naturales tienen las siguientes 

competencias: 

 

. Comunicación de la información con lenguaje científico: Esta 

competencia consolida el uso apropiado del lenguaje científico al 

interpretar textos sobre temáticas de la asignatura que promueven el 

análisis crítico-reflexivo. La comunicación es parte esencial del trabajo 

científico para adquirir y producir información a través de tablas, gráficos, 

modelos verbales y no verbales que otorguen precisión y universalidad. 

Asimismo, es fundamental un tratamiento de la información con 

neutralidad, responsabilidad, respeto y equidad. 

 

. Aplicación de procedimientos científicos. Implica la utilización de 

procedimientos de investigación para resolver problemas de la vida 

cotidiana, científicos y tecnológicos, facilita al estudiante una mejor 

comprensión de la naturaleza de la ciencia y la actividad científica como 

una acción humana, en este contexto, la resolución de problemas forma 

parte de la construcción del conocimiento científico, generando en los 

estudiantes aprendizajes permanentes que aplique en situaciones de la 

vida para actuar eficazmente en el ámbito individual, profesional y otros. 

Ámbito individual, profesional y otros. 

 



42 
 

. Razonamiento e interpretación científica.  El razonamiento crítico, 

reflexivo e inventivo permite consolidar el aprendizaje y generar una 

valoración ética de sus aplicaciones científico-tecnológicas en la vida de 

los seres humanos. Cultiva el interés y respeto por las iniciativas 

científicas, la comprensión de los fenómenos de la naturaleza, el análisis 

e interpretación de datos para una mejor toma de decisiones. 

 

2.2.9 Pruebas para medir el desarrollo de competencias científicas 

Para medir el progreso de las competencias de los estudiantes existen 

varias pruebas pero la que mide el progreso de dichas competencias 

tomando en cuenta la edad es PISA.  

2.2.9.1 Cómo funciona la prueba PISA 

 La Prueba PISA es una prueba internacional para la evaluación de las 

competencias de los estudiantes de 15 años, la cual es dirigida por la Organización 

para la Cooperación y le Desarrollo Económico (OCDE) cuyo objetivo es evaluar a 

los estudiantes que llegan a los 15 años y están a punto de concluir su estudios 

obligatorios, en nuestro país sería el noveno grado de Educación Básica. 

Evalúa: lectura, matemática y competencias científicas. El énfasis está en evaluar 

el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos, y la habilidad de 

actuar o funcionar en varias situaciones de los estudiantes. 

En el caso de Ciencias Naturales evalúa, la habilidad para manejar información 

científica, la naturaleza del conocimiento científica, como maneja el conocimiento 

científico, la disposición del estudiante como ciudadano para reflexionar sobre las 

consecuencias del pensamiento científico  en el uso de la tecnología, manejo de los 

recursos naturales y el medio ambiente. Por las razones anteriores esta prueba ha 

sido seleccionada en el estudio para medir el progreso de los estudiantes en sus 

competencias científicas como lo plantea el currículo y los objetivos de esta 

investigación. Los ítems han sido validados y ajustados para medir lo que se ha 

propuesto. 



43 
 

 

 

2.2.9.2 Prueba  de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de 

Educación Media (PAES) 

La Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media, 

conocida como PAES, se aplica como prueba externa desde 1997. El propósito en 

ese momento era monitorear el currículo a través del rendimiento académico de los 

estudiantes que se encontraban en el último año de bachillerato. En este año se 

tenía la primera promoción formada con el nuevo currículo en Educación Media, los 

resultados darían información sobre cuáles eran los objetivos que se les 

dificultaban a los estudiantes y esta información se utilizaría para hacer los ajustes 

en los  programas y en la formación docente.  

El tiempo ha transcurrido, el Ministerio de Educación ha rectificado varios 

aspectos en el diseño, aplicación, análisis de los resultados, forma de entrega de 

los resultados a los estudiantes, docentes, directores, técnicos y sociedad en 

general, pero más que todo en  el propósito de la evaluación. 

Con el tiempo la PAES ha tenido varias funciones desde monitorear los 

aprendizajes hasta determinar un sistema de incentivos para los docentes. Sin 

embargo, los resultados siempre se mantienen el promedio global entre el 4 y el 6, 

pero en el caso de Ciencias Naturales no se llega al 6. Se ha modificado el enfoque 

curricular, actualmente son competencias las que se pretenden evaluar, en el 

camino se han considerado factores asociados que ayuden a explicar el porqué de 

los resultados,  se ha procurado hacer presentaciones de los resultados a 

diferentes instancias del MINED pero es la misma presentación para todos. Este 

aspecto delimita identificar como se pueden utilizar los resultados ya sea en el 

diseño de los programas o en la formación docente y que estos cambios incidan en 

los aprendizajes y en el desarrollo de los estudiantes. 

La evaluación de los aprendizajes se realiza con la finalidad de orientar el 

trabajo de los docentes respecto al desarrollo de las competencias establecidas por 



44 
 

el Ministerio de Educación, las cuales están expresadas dentro de los programas 

de estudio, además se toman en cuenta los contenidos que se abordarán, los 

aprendizajes que se espera que los estudiantes logren en cada grado y en cada 

asignatura. Esto permite  la toma de decisiones de los maestros. Asimismo, 

conocer el estado de los aprendizajes esperados, también es un importante 

referente para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores, 

estudiantes  y familias. 

Generalmente, el docente parte de varios cuestionamientos cuando evalúa 

los aprendizajes, entre ellos ¿Qué enseño? ¿Por qué enseño esto y no otra cosa? 

¿De qué modo lo enseño? ¿Qué hago para que mis estudiantes aprendan?  ¿Qué 

sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender cuando omito 

algún aspecto sugerido en el programa? ¿Cómo hago cuando el estudiante no 

aprende? Estas preguntas deben hacerse en el aula para identificar las posibles  

las adecuaciones curriculares. Esto orientará las respuestas a las preguntas 

anteriores. Sin embargo;  los diseñadores de la política educativa necesitan 

conocer los factores que inciden  en la calidad educativa y esto se hace a través de 

los resultados de la  evaluación de los aprendizajes, el docente lo hace en el aula y 

los diseñadores de la política educativa lo hacen a través de pruebas 

estandarizadas e investigaciones. 

 
 

Las instituciones educativas buscan constantemente una herramienta que 

les diga la verdad sobre los aprendizajes de los estudiantes ya sea directa o 

indirectamente.  Diferentes países han acordado aplicar una prueba y compararse 

entre sí, ejemplo, la aplicación de las pruebas del Program for International Student 

Assessment, PISA, que evalúa a los estudiantes cuando llegan a los 15 años; así 

también Trends in International Mathematics and Sciencia Study TIMSS, que aplica 

a estudiantes de cuarto y octavo grado, las competencias matemática y Ciencias 

Naturales.También el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE, 

evalúa tercero y sexto grado en Matemática, Lectura y Escritura.  En el caso de 



45 
 

octavo Ciencias Naturales. Y PIRLS: Progress in International Reading Literacy 

Study, se aplica en cuarto agro y mide el nivel de  lectura.  

 

En el caso de la PAES se evalúan el nivel de logros en competencias priorizadas  

en las 4 asignaturas básicas: Estudios Sociales, ciencias Naturales, Matemática y 

Lenguaje. 

 

En la actualidad la PAES se utiliza como un medio un requisito para la 

graduación, tal como lo establece la Ley General de Educación “Art. 57.- El 

Ministerio de Educación establecerá una prueba obligatoria orientada a medir el 

aprendizaje y las aptitudes de los estudiantes que permita establecer su 

rendimiento y la eficacia en las diferentes áreas de atención curricular. Someterse a 

la prueba es requisito para graduarse de bachillerato, independientemente de 

sus resultados. Dicha prueba es diseñada, aplicada y procesada por el Ministerio 

de Educación.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



46 
 

 

 

CAPITULO  III 

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION 

3.1  Tipo de investigación. 

La presente investigación fue  de tipo descriptiva, debido a que se detalla la 

información del fenómeno tal como se observa en las instituciones educativas 

públicas de educación media seleccionadas en los municipios de los  

departamentos de la Libertad y Santa Ana.  

  

El estudio descriptivo buscó  especificar las propiedades importantes de personas, 

grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis 

(Dankhe, 2000).  

 

Además, se ha medido  de manera más bien independiente los conceptos o 

variables a los que se refiere. Aunque desde luego, pueden integrar las mediciones 

de cada una de dichas variables para decir cómo es y cómo se manifiestan el 

fenómeno de interés, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables 

medidas. 

 

3.2  Población. 

La población que participó fueron  docentes que imparten la asignatura de Ciencias 

Naturales, estudiantes del  primero y segundo  año de Bachillerato de las 4 

instituciones focalizadas en este estudio. 

 

Se omite los nombres de las instituciones por respeto a su privacidad, por lo que se 

identificaran con los municipios. 



47 
 

 

 

Cuadro No 1. Cantidad de docentes y estudiantes de bachillerato ubicados 

en los municipios de la Libertad: Sacacoyo, Talnique y Chiltiupan y una 

institución oficial en el departamento de Santa Ana con alto número de 

estudiantes. 

 
 
Centro Educativo 

Docentes Total Estudiantes Total 

M F  M F  

Complejo Educativo 
del municipio de 
Chiltiupan  

5 5 10 39 33 72 

Instituto Nacional 
del municipio de 
Sacacoyo,  

5 3 8 69 70 139 

Instituto Nacional 
del municipio de 
Talnique  

4 3 7 65 63 128 

Centro Escolar  
municipio de Santa 
Ana.  

58 35 93 2420 2039 4459 

TOTAL 93 79 172 2857 2501 5358 

Fuente:MINED. (2014). Censo matrícula rápida.  

En el cuadro anterior se ha colocado la población de las instituciones, tomando en cuenta 

que algunas de estas tienen desde el nivel de Educación Parvularia o Modalidades 

Flexibles, así   Ciclo de Educación Básica 

3.3  Muestra. 

El tipo de muestra fue no probabilística (llamada también muestra dirigida) según 

Sampieri, debido a que “la elección de los elementos no depende de la 

probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador o 

del que hace la muestra”. Por lo tanto, el procedimiento a seguir no es mecánico, ni 

se basa en fórmulas de probabilidad, ya que depende del proceso de toma de 



48 
 

decisiones de una persona o grupo de personas, en este caso del grupo 

investigador. Una ventaja de este tipo de muestra, se refleja en la utilidad para un 

determinado diseño de estudio que más que requerir una  representatividad de los 

elementos de una población, se enfoca más en  “una cuidadosa y controlada 

selección de sujetos con ciertas características especificadas previamente”. 

La muestra será una selección intencionada en la cual se consideran los siguientes 

criterios: 

 Puntajes bajos en la PAES en tres municipios de La Libertad y mediano en el 

departamento de Santa Ana.  

 Sector  público, 

 Estudiantes del primero y  segundo año de Bachillerato. 

 

Cuadro No. 2 La muestra que participó fue la siguiente: 

 

 

Centro Educativo 

Docentes Total Estudiantes Total 

M F  M F  

Complejo Educativo 
Chiltiupan  

2  2 15 11 26 

Instituto Nacional 
del municipio de 
Sacacoyo,  
 

1 1 2 21 30 51 

Instituto Nacional 
del municipio de 
Talnique  

 1 1 38 41 79 

Centro Escolar del 
municipio de Santa 
Ana.  

1 2 3 28 46 34 

TOTAL 4 4 8 102 128 230 

 



49 
 

La muestra representada en el cuadro anterior es la cantidad de estudiantes a los que se 

les aplicó el instrumento, que se encontraban en un turno determinado y que estudian 

primero o segundo de bachillerato sin importar la especialidad. Es necesario aclara que 

en Talnique solo hay una institución que brinda Educación Media y la muestra evaluada 

es la que estudia en el turno vespertino junto con sus maestros. 

 

3.4 Método, técnica e instrumentos de investigación.  

3.4.1 Método 

El método que se aplicó en la investigación es el hipotético-deductivo, debido 

a que parte de una hipótesis y trata de afirmar una verdad sobre el tema en estudio, 

es por ello que al estudiar la problemática se conoce o muestra una la realidad para 

llegar a la verdadera causa, que en este caso se ha podido validar o rechazar las 

hipótesis de trabajo planteadas al inicio. 

 

3.4.2 Técnicas e Instrumento: 

La técnica utilizada ha sido  la  encuesta la cual “consiste en recopilar Información 

sobre una parte de la población denominada muestra, por ejemplo: datos generales 

opiniones, sugerencias o respuestas que se proporcionen a preguntas formuladas 

sobre los diversos indicadores que se pretenden explorar a través de este medio” 

(Raúl Rojas Soriano, p. 221). 

 

En este caso, la encuesta fue aplicada a una muestra total de 230 estudiantes y a 8 

docentes que atienden la especialidad de Ciencias Naturales.  

 

 

 



50 
 

Instrumentos utilizados: 

-Cuestionario para docentes con el diseño de escala de licker, este se diseñó 

de dos partes, la primera que se utilizó para explorar datos generales, como sexo, 

edad años de experiencia y  estudios realizados, información que ha sido útil para 

realizar la incidencia y los análisis respectivos. En la segunda parte del instrumento 

se realizaron 24 preguntas  que contienen  los indicadores de las variables que 

contenía cada una de las hipótesis que se plantearon (Anexo 1). 

- Guía de entrevista a docentes, esta se realizó con preguntas abiertas que 

exploraban los núcleos de las variables como por ejemplo, la pertinencia del 

programa, dominio del enfoque de competencias, sistemas de planificación, 

dominio metodológico, rendimiento de sus estudiantes, entre otro (Anexo 3).  Esto 

con el objetivo de aclarar respuestas del cuestionario. 

 

-Cuestionario a estudiantes, este se diseñó de 21 preguntas, que exploran 

los indicadores de las variables, para  constatar el desempeño de sus docentes y el 

avance del desarrollo de las competencias, (Anexo 2). 

 

También se aplicó una prueba a los estudiantes con ítems de la prueba 

PISA, se utilizaron debido a que ya están validados y exploran el progreso de las 

competencias científicas en jóvenes de 15 a 18 años de edad con los cuales se 

puede conocer el avance de las competencias expresadas en los programas de 

estudios, específicamente en Ciencias Naturales. No se retomaron los ítems de la 

PAES porque podían conocerlos previamente y sesgar los resultados; sin embargo 

su diseño y contenido para explorar el desarrollo de las competencias es el mismo; 



51 
 

para obtener los resultados confiables se realizó un análisis de esta prueba de 

forma individual.  Esta prueba fue complementada con entrevista a los  estudiantes, 

que se les solicitó que  presentaran  conceptos, procedimientos y actitudes que 

sean consecuentes cuando resuelvan problemas como una investigación, así como 

también la necesidad de investigar, utilizando estadísticas relacionadas con las 

Ciencias Naturales. 

La finalidad de utilizar estos ítems es para conocer como se desempeñan los 

estudiantes de este año en los procesos siguientes: 

Ítems liberados de la prueba PISA 2012 

En la aplicación de los ítems de PISA se consideró como buen resultado los que 

respondieron de 9 o más ítems correctos. Los de bajos resultados fueron los de 8 o 

más respuestas correctas. 

Según el informe de Resultados PISA 2009, Evaluación general de Diagnóstico  los 

Procesos de la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 

lo que  evalúa PISA  es: 

 

Procesos Descripción 

Identificar temas 
científicos 

Supone reconocer preguntas o problemas sobre los 
cuales es posible investigar científicamente, identificar 
palabras clave para buscar información relacionada con el 
mundo físico o la interacción con él, y reconocer las 
características clave de la indagación científica. 

Explicar 
científicamente 
fenómenos del 
mundo físico 

Implica aplicar conocimientos sobre el mundo físico a una 
situación dada, describir fenómenos del mundo físico de 
forma científica, interpretar fenómenos de forma científica 
y predecir cambios, e identificar convenientemente 
descripciones, explicaciones y predicciones en relación 
con el mundo físico. 

Utilizar pruebas 
científicas 

Comprende interpretar pruebas científicas, identificar las 
suposiciones, las pruebas y los razonamientos que hay 
detrás de las conclusiones, elaborar y comunicar 
conclusiones, y reflexionar sobre las implicaciones 
sociales de los desarrollos científicos y tecnológicos. 



52 
 

El propósito de esta prueba es conocer más de cerca el desempeño de los 

estudiantes y sus maestros docentes. Los ítems fueron librados en el 2012 para 

tener una idea sobre lo que se les evaluaba a las personas que ingresarían a las 

universidades. 

Son dos grupos de ítems de la prueba: uno está relacionado con los fenómenos 

naturales como los terremotos. En cambio la otra parte de ítems fue conocer el 

nivel del pensamiento científico que han desarrollado los estudiantes con sus 

docentes en el presente año. Al analizar los dos grupos de ítems se puede deducir 

el estado de los procesos científicos que se detallan a continuación.    

Los niveles de desempeño se encuentran en el Anexo 6 y la prueba en el Anexo 7. 

Los procesos evaluados se identifican en los siguientes ítems. 

Procesos a desarrollar: identificar temas científicos 

ITEM nivel  

ítem 4B 1 

ítem 6B 1 

ítem 1A 2 

ítem 6A 2 

ítem 7 A 3 

ítem 1B 4 

 

Procesos a desarrollar: Explicar fenómenos científicamente 

ITEM nivel  

ítem 3A 1 

ítem 4A 1 

ítem 2B 1 

ítem 2A 2 

 

Procesos a desarrollar: utilizar pruebas científicas 

ITEM nivel  

ítem 5A 2 

ítem 3B 2 

ítem 5B 4 

ítem 7B 5 

 



53 
 

A nivel general la prueba mide el nivel de procesos anteriormente descritos, pero no 

es un desempeño como tal, sino una aproximación del nivel de madurez del 

pensamiento científico. 

 

 

 

 

 

 

 



 

3.5 Matriz de congruencia de hipótesis, variables e indicadores. 

HIPOTESIS GENERAL: 

El sistema de planificación y ejecución didáctica en Ciencias Naturales incide en los resultados obtenidos del desarrollo 

de las competencias de los estudiantes del sector oficial de Educación Media en el departamento de la Libertad y de 

Santa Ana 

HIPOTESIS 

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES PREGUNTA SUJETOS DE 

EXPLORACIÓN 

1- La planificación 

curricular y 

metodología 

didáctica que 

realizan los 

docentes, no es 

pertinente para 

el  desarrollo de 

las 

competencias 

científicas. 

 

1. VD-La 

planificación y 

metodología  

didáctica que 

realizan los 

docentes, 

 

 

 

 

 1 -Diseño de 

planificación con los 

elementos de las 

competencias. 

2-Coherencia de la 

planificación con el 

perfil y la 

caracterización del 

estudiante. 

3-Consideración de 

recursos reales y 

accesibles. 

4-Actitudes 

1- Identificación de problema 

a resolver a través del 

diseño de la planificación  

para el progreso de las 

competencias científicas. 

2- Analizar si en la 

planificación se ha 

considerado el perfil y la 

caracterización del 

estudiante.  (entrevista) 

3- Adecuaciones curriculares 

de acuerdo a la 

caracterización del 

Entrevista a 

estudiante 

Revisión de 

cuaderno del 

estudiante 

Planificación del 

docente. 

 

Se hará a través 

del cuestionario 

del estudiante. 

 

 



55 
 

HIPOTESIS 

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES PREGUNTA SUJETOS DE 

EXPLORACIÓN 

propositivas. 

5 -Actividades 

experimentales. 

6-Aplicación del 

método científico. 

7-Las actividades 

programadas 

permiten el desarrollo 

de las competencias 

en los estudiantes: 

enriquecimiento del 

vocabulario, 

formación de 

estructuras mentales 

sobre los aspectos 

subjetivos de la 

ciencia, preguntas 

que llevan a una 

hipótesis, desarrollar 

estudiante (observación en 

la planificación) 

4- Tipos de recursos 

utilizados por el docente en 

la clase (entrevista) 

5- Formas de participación de 

los estudiantes (entrevista) 

6- Secuenciación de la clase 

se evidencia el método 

científico (observación) 

7- Tipo de capacidades que 

se desarrollan en los 

estudiantes  a través de las 

actividades de 

aprendizajes  planificadas 

por el docente 

(observación en el test) 

8- Criterios de evaluación 

utilizados por los docentes 

 

 

 



56 
 

HIPOTESIS 

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES PREGUNTA SUJETOS DE 

EXPLORACIÓN 

posibles 

explicaciones, 

evidenciar los 

resultados obtenidos, 

concluir con 

argumentos científicos  

8-Evaluación por 

indicadores de logros. 

para explorar el progreso 

de las competencias. 

(entrevista) 

2. VI- Falta de 

pertinencia para el  

desarrollo de las 

competencias 

científicas 

Comunicación de la 

información con 

lenguaje científico,  

Aplicación de 

procedimientos 

científicos y 

1-Cantidad de 
contenidos 
conceptuales. 
  
2-Cantidad de 
contenidos 
procedimentales. 
  
3-Congruencia entre 
el contenido 
conceptual y 
procedimental. 
 
4-Tiempo para 
desarrollar la 
asignatura 

1- La planificación responde a 
las necesidades que tienen 
los estudiantes para el 
progreso de las 
competencias.(cuestionario
) 

2- -Progreso en las 
competencias científicas 
planteadas en el programa 
de estudios  a través de la 
prueba escrita 
(cuestionario de las test.) 

 

 

. Docente 

. Estudiante 



57 
 

HIPOTESIS 

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES PREGUNTA SUJETOS DE 

EXPLORACIÓN 

Razonamiento e 

interpretación 

Científica. 

 
5. Facilidad de 

comprensión del 

programa por parte 

del docente 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



58 
 

HIPOTESIS 

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES PREGUNTA SUJETO DE 

INVESTIGACIÓN 

2.La estructura curricular 

del programa de Ciencias 

Naturales de Educación 

Media no es coherente para 

el desarrollo de las 

competencias siguientes: 

C1. Comunicación 
de la información 
con lenguaje 
científico.  

C2. Aplicación de 
procedimientos 
científicos.  

C3. Razonamiento e 
interpretación 
científica.  

 

3. VD- La 

estructura del 

programa de 

Ciencias Naturales 

de Educación 

Media tiene mayor 

carga conceptual 

que procedimental   

 

 

1-Cantidad de contenidos 

conceptuales. 

 2-Cantidad de contenidos 

procedimentales. 

 3-Congruencia entre el 

contenido conceptual y 

procedimental. 

4-Tiempo para desarrollar 

la asignatura 

5. Facilidad de 

comprensión del programa 

por parte del docente 

Hay congruencia 

entre el contenido 

conceptual y el 

procedimental en 

el programa de 

estudios de 

Ciencias 

Naturales. 

 

Resultados de las 

pruebas de 

aprendizajes 

aplicados por las 

investigadoras. 

Análisis 

documental,  

resultados en 

pruebas 

aplicadas en la 

investigación y 

en la PAES. 

4. VI –Mayor 

desarrollo de las 

competencias 

científicas.  

 

1. Mayor desarrollo de las 

competencias de 

Ciencias Naturales 

 

 

Resultados en la 

PAES que ha 

obtenido la 

institución en 

años anteriores 

 



59 
 

HIPOTESIS 

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES PREGUNTA SUJETO DE 

INVESTIGACIÓN 

3.El desarrollo 

curricular que se 

realiza con la 

asignatura de 

Ciencias 

Naturales en 

Educación Media 

incide en el 

progreso de las 

competencias 

científicas. 

 

5. VD- 

Desarrollo 

curricular en la 

asignatura de 

Ciencias 

Naturales en 

Educación 

Media. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-Docentes trabajando en 
su especialidad.  
2-Dominio del enfoque de 
competencias.  
3- Capacidad de 
contextualizar el programa. 
4-Comunicación de la 
información con lenguaje 
científico y estimulación 
para realizar estructuras 
científicas.  
5- Manejo del vocabulario 
científico y presentación de 
estructuras científicas. 
6-Aplicación de 
procedimientos científicos.  
7-Satisfacción personal por 
sus resultados. 
8-Refuerza a los 
estudiantes con base en los 
resultados que se van 
obteniendo. 
9-Evalúa por competencias. 
10. trabaja en equipo con 
los docentes 

 

 

El docente: (cuestionario o 

entrevista) 

Se desempeña en la 

especialidad que se ha 

graduado. 

Se ha capacitado en el 

enfoque de competencias. 

Toma en cuenta la 

caracterización y 

condiciones del entorno en 

el que viven los 

estudiantes. 

Elabora esquemas y 

dibujos de las estructuras 

o fenómenos científicos. 

Docentes  



60 
 

HIPOTESIS 

ESPECIFICAS 

VARIABLES INDICADORES PREGUNTA SUJETO DE 

INVESTIGACIÓN 

6. VD. 

Incidencia en el 

progreso de las 

competencias 

científicas que 

se evalúan en la 

PAES 

1.  preparación para la 

PAES 

2. Resultados por 

competencias en PAES 

 

Nivel de satisfacción del 

docente con la asignatura 

que desarrolla. 

(cuestionario) 

Satisfacción de los 

docentes por los 

resultados de sus 

estudiantes. (cuestionario) 

Decisiones tomadas a 

partir de los resultados de 

las evaluaciones 

Docentes y 

estudiantes 

 

 



 

CAPITULO IV 

ANALISIS E INTEPRETACIÓN DE RESULTADOS 

 

   4.1    Análisis e  interpretación de los datos. 

Resultados de docentes: 

Se presentan los resultados obtenidos de los docentes con un instrumento que consta  

dos partes, en la primera se exploran datos como  sexo, edad años de experiencias y  los 

estudios realizados, información que ha sido útil para la comprobación  de las hipótesis.  

 

I-Datos Generales: 

-Docentes que imparten Ciencias Naturales en Educación Media y que participaron en la 

investigación 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Análisis e Interpretación: 

Los docentes que participaron en la investigación fueron ocho en total, de los cuales el 

50% son hombres y el 50% mujeres, lo que indica que hay equidad en la participación 

docente y en el área de Ciencias Naturales y que el estudio permitió visualizar el trabajo 

de ambos sexos en el desarrollo de las competencias. 

Sexo 

 
Frecuenci

a 

Porcentaje 

válido 

  

Válidos 

Masculino 4 50,0 

Femenino 4 50,0 

Total 8 100,0 



 

 

-Edad de los docentes 

Edad 

 
Frecuenci

a 

Porcentaje 

válido 

Válidos de 20 a menos o igual a 40 años 2 25,0 

De 40 a menos o igual a 50 años 5 62,5 

De 50 a menos o igual a 60 años 1 12,5 

Total 8 100,0 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El 62.5% de los docentes tiene entre 40 y 50 años de edad, lo que indica que tienen 

experiencia en la docencia, y el 25% tienen entre 20 y 40 años, y un docente tiene más de 

50 años, significa que la mayor parte de los docentes tienen con madurez psicológica que 

pueden apoyar actitudinalmente más a sus estudiantes. 

 

. 

 

 

 



63 
 

-Años de experiencia impartiendo la asignatura de Ciencias Naturales. 

 

 

El 42.9% de los docentes tiene de 10 a 15 años de experiencia en el área de Ciencias 

Naturales y el 28.6% de 5 a 10 años.  Este porcentaje nos indica que la mayor parte de 

los docentes ya están experimentados en esta asignatura. 

 

 

-Estudios realizados por los docentes que imparten la asignatura 

 

 

 

 

 

 

 

Se observa que de los docentes, el mayor porcentaje de estudio está en Ciencias de la 

Educación, lo cual representa el 37.5% y los porcentajes más bajos de estudios se ubican 

en: CC.NN, física y biología, los tres con 12.5%.  A partir de esta evidencia se puede ir 

constatando que a pesar de trabajar de tener años de trabajar con la asignatura, no todos 

tienen la especialidad. 



64 
 

PARTE II 

En la segunda parte se exploran con las preguntas  todos los indicadores de las variables 

que contienen las hipótesis y que permiten obtener información de factores que inciden 

directamente en el desarrollo de las competencias en Ciencias Naturales, las cuales están 

descritas en los programas de estudio estructurado con el enfoque de competencias. En 

el Anexo 5 se muestran las variables, indicadores y númeero de pregunta del cuestionario 

aplicado 

1. ¿Se le ha capacitado como para realizar procesos de planificación con el enfoque de 

competencias? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Análisis e interpretación: 

De los docentes encuestados el 50% manifiesta que no se le ha capacitado en “nada” 

para que planifique con el enfoque de competencias, y los demás manifiestan que poco 

con un 25% y bastante el 25%. Al complemetar esta información con la entrevista el 100% 

de los docentes expresan que nunca han recibido capacitación formal al respecto y que si 

saben algo es  porque han leído al respecto. También se indagó durante la entrevista 

sobre las planificaciones y solamente un el 50% demostraron sus planificaciones con un 

diseño lineal y los demás comentan que hacen guiones tradicionales ya que no saben 

planificar especificamente con el enfoque de competencias. Esto se puede interpretar 

como una desventaja para desarrollar las competencias que el curriculo de Ciencias 



65 
 

exige, así como para trabajar  con estrategias y procesos de evaluación que se deben 

planificar y ejecutar en el progreso de las competencias.   

 

 

2. ¿Le gustaría participar en capacitaciones que le actualicen para el desarrollo de 

competencias en Ciencias Naturales?  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El 87.5% manifiesta que le gustaría “mucho” participar en capacitaciones que le actualicen 

para el desarrollo de competencias en CC. NN, y el 12.5% que bastante.  Con estos datos 

constatamos que siente la necesidad de planificar como el enfoque de competencias lo 

indica, ya que esto contribuiría a que las acciones pedagógicas sean coherentes y 

pertinentes para desarrollar las competencias. En la entrevista expresan la limitante que 

tienen y que solicitan la capacitación. 

 



66 
 

 

 

3-¿Elabora diagnóstico previo al proceso de planificación? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La mayoría de los docentes, en el caso el 83.3% aseguran que hacen su diagnóstico 

para que su planificación responda a las necesidades de sus alumnos, pero es de 

aclarar que en la entrevista agregan que el diagnostico está dirigido para valorar que 

tanto saben de un del tema que sigue, y no así de competencias en particular.  

 

 

 



67 
 

 

4-¿Con los compañeros del Centro Escolar trabajan en conjunto para identificar los 

problemas a resolver en cada asignatura e insertarlo el proyecto curricular de centro 

educativo? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El trabajo en equipo en los Centros Educativos es necesario para coordinar 

institucionalmente en el desarrollo del Currículo Institucional en beneficio de sus 

estudiantes, y al pasar la encuesta el 42.9% consideran que se trabaja en equipo mucho y 

un 42.9% que bastante. Contrastando con la  entrevista expresan que es mejor que cada 

docente haga su trabajo y pocas veces se trabaja cooperativamente.  Esto implica que no 



68 
 

se valoran las necesidades a nivel institucional y que se necesita mayor disposic