UNIVERSIDAD DON BOSCO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES TRABAJO DE GRADUACIÓN: DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS DEL DIPLOMADO “CREACIÓN DE DISEÑOS INSTRUCCIONALES PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN FUNCIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL” DIRIGIDO A DOCENTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE EL SALVADOR PARA OPTAR AL GRADO DE: MAESTRO/A EN GESTIÓN DEL CURRÍCULUM DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS PRESENTADO POR: JOSÉ ISMAEL FUENTES GARCÍA JOSELYN CLARIBEL JIMÉNEZ GARCÍA JENNYFER CAROLINA TEJADA RODRÍGUEZ ASESOR/A: DRA. ANA MARÍA SORIANO-HATCH ANTIGUO CUSCATLÁN, LA LIBERTAD, EL SALVADOR, C. A. ENERO 2025 Rector Universidad Don Bosco Dr. Mario Rafael Olmos Secretaria General Inga. Yesenia Xiomara Martínez Oviedo Decano de la Vicerrectoría de Gestión Institucional Mg. José Luis Martínez Díaz Asesora del proyecto de graduación Dra. Ana María Soriano-Hatch Lectora del proyecto de graduación Dra. Lorena Pérez-Penup Agradecimientos Quiero agradecer primeramente a Dios Todopoderoso por permitirme llegar hasta este momento de mi vida académica y profesional, por ser fortaleza e inspiración en todo momento. Doy las gracias a mi familia por su apoyo incondicional desde el día uno de este proceso, y acompañarme en las distintas fases de este proyecto de estudios, la persona que soy hoy día se lo debo a la instrucción y modelo a seguir que cada uno de sus miembros desde su propia forma de ser ha compartido conmigo a lo largo de los años. A su vez, les dedico este nuevo logro. Gracias a la Universidad Don Bosco, su personal administrativo, su cuerpo docente, por abrir este espacio formativo que prepara profesionales de distintos orígenes académicos apasionados por la educación y con un sólido compromiso con la experiencia hacia las futuras generaciones. A mis compañeros de cohorte, por atravesar este camino conmigo, porque ha sido edificador, divertido, enriquecedor y estoy seguro de que esta experiencia de aprendizaje no habría sido igual sin la presencia constante de cada uno de ellos. Por supuesto, un agradecimiento más personalizado hacia mis compañeras de equipo: Jennyfer y Joselyn, he aprendido mucho de ustedes, me han motivado con sus acciones y me siento honrado de haber formado un sólido grupo a lo largo de la maestría. Finalmente agradezco a mis amistades, una segunda familia, sin cuyo apoyo en cada faceta de mi vida tampoco habría llegado hasta esta etapa en mi vida profesional y académica. Mención especial a mi familia Huellas, Gabriela S., Ronald R., Fernando R., Karen M., Ariel L., Rebeca O., Kristela M. y Claudia R. ¡Esto va por cada uno de ustedes! Ismael Fuentes Agradecimientos En primer lugar, agradezco a Dios, fuente de fortaleza y guía en mi vida, por haberme brindado la salud, la sabiduría y las oportunidades necesarias para completar este proyecto. A mi familia, especialmente a mi madre, Aura Elisa Tejada Rodríguez, quien ha sido el motor en nuestras vidas. Su resiliencia y amor incondicional nos inspiran a superar cualquier desafío y a dar siempre lo mejor de nosotros mismos. A mis compañeros de tesis, José Ismael Fuentes y Joselyn Claribel Jiménez, por su entereza, constancia y compromiso durante este proceso. Juntos enfrentamos cada reto con determinación y trabajamos en equipo para lograr esta meta. A la Universidad Don Bosco, un verdadero nicho de aprendizajes, y especialmente al cuerpo docente de la maestría, quienes con su experiencia y dedicación nos guiaron e inspiraron a lo largo de nuestro recorrido académico. Mi más sincero agradecimiento a la Dra. Ana María Soriano por su invaluable acompañamiento, por brindarnos su tiempo y sabiduría, y por impulsarnos a alcanzar la excelencia. Agradezco a la Universidad Tecnológica de El Salvador por abrir un espacio para nuestro equipo en la realización de este proyecto. Finalmente, a mis amistades, quienes con su escucha, apoyo y palabras de ánimo estuvieron presentes en cada etapa de este proceso, haciéndome sentir acompañada incluso en los momentos más difíciles. Jennyfer Tejada Agradecimientos Doy gracias a Dios, por siempre abrirme las puertas hacia nuevas oportunidades y darme la confianza y seguridad para culminar una meta más. Por ser mi fortaleza en los momentos difíciles y brindarme una vida llena de aprendizajes, experiencias y sobre todo felicidad. Agradezco a mis padres y hermanos, por su amor incondicional y su apoyo moral. Su fe en mí, incluso en las circunstancias más retadoras, ha sido el pilar de este logro. “Gracias por brindarme el impulso necesario para superar cada desafío con buena actitud”. A mis abuelos que, aunque durante mi proceso de formación partieron de este mundo terrenal, su ejemplo de lucha e inspiración han sido la luz que guio mi camino a través de este viaje académico. A la Universidad Don Bosco, por darme la oportunidad de crecer académica y profesionalmente. Así como a cada uno de los docentes, por su entrega y compromiso a lo largo de esta maestría. Su amor y pasión por la enseñanza han sido clave para mi aprendizaje. En especial quiero externar un sincero agradecimiento a mi estimada asesora de trabajo de graduación, la Dra. Ana María Soriano-Hatch. Su experiencia, comprensión y paciencia a lo largo de este proceso, contribuyeron a la finalización de este proyecto. “Gracias por su guía constante y por creer siempre en nosotros”. Agradezco profundamente a mis compañeros Jennyfer Carolina Tejada Rodríguez y José Ismael Fuentes García, por su apoyo y confianza, por ser mi equipo de aliento y fortaleza en este largo y retador camino. Finalmente, a mis compañeros de cohorte y amistades, por su escucha y palabras de ánimo, por ser parte fundamental en esta faceta de mi vida. ¡Gracias a todos por ser parte de este viaje! Joselyn Jiménez Tabla de Contenido Resumen ................................................................................................................................. 8 Introducción ............................................................................................................................ 9 Problemática del proyecto ................................................................................................ 10 Antecedentes institucionales............................................................................................. 16 Estructura del Documento ................................................................................................ 20 Capítulo 1. Formulación del Proyecto .................................................................................. 22 1.1 Valor Pedagógico e Innovador del Proyecto......................................................... 22 1.2 Relevancia Social ....................................................................................................... 23 1.3 Objetivos del Proyecto ............................................................................................... 24 1.3.1 Objetivo General.................................................................................................. 24 1.3.2 Objetivos Específicos .......................................................................................... 24 1.4 Descripción del Producto............................................................................................ 25 Capítulo 2. Fundamentación Teórica .................................................................................... 27 2.1 Lectura Comprensiva .................................................................................................. 27 2.2 Pensamiento Crítico .................................................................................................... 30 2.3 Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) ...................................................... 34 2.4. La Adecuación Curricular en los Diseños Instruccionales ........................................ 35 2.5 Lectura Comprensiva para el Fortalecimiento del Pensamiento Crítico en función de la AMI en los Diseños Instruccionales Universitarios ..................................................... 37 Capítulo 3. Metodología ....................................................................................................... 41 3.2 Actividades Previas que Sustentan la Propuesta......................................................... 41 3.2.1 Enfoque y Alcance de la investigación diagnóstica............................................. 41 3.2.2 Participantes ........................................................................................................ 43 3.2.3 Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos ............................................... 44 3.2.4 Análisis de Datos ................................................................................................. 48 3.2.5 Hallazgos ............................................................................................................. 49 3.3 Decisiones y Acciones Tomadas a Partir de los Hallazgos ......................................... 54 3.4 Actividades Curriculares Realizadas para Desarrollar el Proyecto ............................ 57 3.4.1 Fundamentación del Proyecto ............................................................................. 57 3.4.2 Hacia la definición de un Perfil de Egreso con base a los hallazgos ................... 58 3.4.3 Organización y Estructuración Curricular del Diplomado .................................. 61 Capítulo 4. Propuesta de Solución ........................................................................................ 63 4.1. Generalidades del Diplomado ................................................................................... 65 4.2 Declaración del Perfil de Egreso ................................................................................ 66 4.3 Declaración de Competencia ...................................................................................... 66 4.4 Indicadores de logro ................................................................................................... 66 4.5 Módulos ...................................................................................................................... 68 4.6 Sistema de evaluación del diplomado ........................................................................ 90 Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones ..................................................................... 92 5.1 Conclusiones ............................................................................................................... 92 5.2 Recomendaciones ....................................................................................................... 93 Referencias ........................................................................................................................... 95 Anexos ................................................................................................................................ 104 Anexo 1. Instrumentos de recolección de datos. ............................................................ 104 8 Resumen Este trabajo aborda el diseño curricular por competencias de un diplomado orientado a fortalecer las capacidades docentes en la creación de diseños instruccionales que potencien el pensamiento crítico, la lectura comprensiva y la alfabetización mediática e informacional (AMI). La investigación, realizada en la Universidad Tecnológica de El Salvador, responde a la necesidad de formar docentes capaces de integrar estrategias pedagógicas y evaluativas innovadoras para mejorar estas competencias fundamentales dado el actual entorno saturado de información digital. Dicha investigación siguió un enfoque mixto cuyos hallazgos revelaron una ausencia de indicadores específicos que evidencien el desarrollo de la lectura comprensiva y el pensamiento crítico en los diseños instruccionales actuales. Además, se identificaron dificultades significativas entre los estudiantes para interpretar textos complejos, así como un conocimiento limitado de los conceptos asociados a la AMI. Por lo que, se presenta una propuesta para un diplomado compuesto por módulos diseñados para fortalecer la capacidad docente en la formulación de indicadores de logro, estrategias metodológicas activas y técnicas de evaluación diversificadas. Este enfoque busca promover en los estudiantes habilidades críticas y analíticas que les permitan enfrentar los desafíos de un entorno mediático complejo con responsabilidad y ética. El impacto esperado incluye una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje y una formación integral de ciudadanos más reflexivos, informados y comprometidos con su entorno. Palabras clave: comprensión lectora, pensamiento crítico, alfabetización mediática e informacional, competencias del docente. 9 Introducción Las competencias lectoras son un eje fundamental en la formación académica y profesional de cualquier individuo, ya que posibilitan la interpretación, análisis y aplicación de la información contenida en textos escritos. Estas competencias son un componente central de la alfabetización mediática e informacional. Según el último informe del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), la región de América Latina enfrenta importantes desafíos en este ámbito, con un 40% de los estudiantes por debajo de los niveles básicos de comprensión lectora. En El Salvador, esta problemática se evidencia en resultados locales que reflejan limitaciones en la capacidad de análisis crítico de textos complejos, lo cual afecta el desempeño de los estudiantes universitarios y su posterior inserción en el mercado laboral. Esta situación adquiere relevancia global al alinearse con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, parte de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, busca garantizar una educación inclusiva y de calidad, esencial para formar ciudadanos críticos y responsables en un mundo donde la desinformación prolifera en medios digitales. Para este proyecto de aplicación se analizó el contexto de las competencias lectoras en estudiantes de la Universidad Tecnológica de El Salvador (UTEC), enfocándose en identificar las deficiencias más comunes y sus implicaciones en el proceso formativo. Lo cual derivó en la propuesta de un programa formativo para docentes que permita fortalecer estas competencias desde un enfoque integral, contribuyendo a formar profesionales con altos niveles de comprensión lectora y alfabetización mediática e informacional. 10 Problemática del proyecto La comprensión lectora y el pensamiento crítico son competencias indispensables para todo profesional, especialmente en el contexto de un mundo cada vez más saturado de información en los espacios digitales. Estas competencias van más allá de la simple capacidad lectora, es decir, descifrar los símbolos del texto escrito. En tal sentido, si bien la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020) reporta que el 89.9% de la población de El Salvador está alfabetizada, existe un área significativa de mejora en la comprensión lectora. Esto se evidencia en los resultados obtenidos por los estudiantes de educación media en pruebas estandarizadas como AVANZO 2023, en la que únicamente 56% de los estudiantes evaluados superaron la subescala que medía el dominio de la comprensión lectora (MINEDUCYT, 2023). Así mismo, el informe final de resultados de la prueba menciona que: únicamente 4 de cada 10 estudiantes identifica la tesis desarrollada en textos argumentativos al sintetizar los argumentos que se exponen con el punto de vista del autor respecto al tema desarrollado. El desarrollo de competencias como la comprensión lectora y el pensamiento crítico es fundamental entre los profesionales, especialmente en los del área de comunicaciones, quienes tienen la responsabilidad de interpretar y transmitir información de manera precisa y ética, aplicando el conocimiento adquirido en el manejo de herramientas tecnológicas, identificado como Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). Los profesionales de la comunicación a menudo deben trabajar con textos complejos, ya sean artículos, reportajes, guiones, investigaciones, etc. Por lo que la capacidad de comprender correctamente esa información es fundamental para que se transmita de manera íntegra. Además, un comunicador debe discernir la información relevante, tener la capacidad de interpretar textos 11 diversos y a partir de su comprensión, crear contenido propio que sea claro, atractivo y accesible para su audiencia. Otro de los retos que enfrentan los comunicadores es analizar, evaluar y cuestionar la información de manera lógica y objetiva. Los comunicadores deben ser capaces de evaluar la credibilidad y fiabilidad de las fuentes y al cultivar un pensamiento crítico pueden identificar con facilidad sesgos, errores y manipulaciones en los mensajes o información que reciben; y a su vez, reflexionar sobre problemas complejos desde diferentes perspectivas, manteniendo altos estándares de ética profesional. No obstante, uno de los problemas más significativos que enfrentan los estudiantes de comunicación y los universitarios en general, es la limitada capacidad de comprensión lectora tanto de textos sencillos como complejos. Esta deficiencia resulta especialmente preocupante, ya que un estudiante cuya capacidad para comprender la información derivada de sus clases y libros de texto está comprometida, difícilmente podrá interpretar de forma adecuada la información proveniente de otros medios informativos y discernir sobre la fiabilidad de la misma. Un ejemplo recurrente de esta problemática es la práctica estudiantil de plagiar documentos de páginas web, a menudo de forma íntegra y sin verificar su aplicabilidad y pertinencia al contexto de su investigación (Notley et al., 2023). Según el informe PISA 2020 sobre comprensión lectora, este proceso se define como la capacidad de comprender, reflexionar y usar textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y participar en la sociedad (OCDE, 2020); es decir que no se trata solo de una habilidad de decodificación, sino de una competencia que se evalúa a través de la capacidad de interpretar y aplicar la información obtenida del texto en situaciones de la vida real. Esta competencia tiene una gran incidencia en el desarrollo del pensamiento 12 crítico, el cual resulta indispensable para formar ciudadanos más alfabetizados en términos informacionales y mediáticos. La comprensión lectora permite al ser humano analizar, interpretar y presentar información de manera clara y precisa. En un entorno donde la desinformación incide en la confianza en las instituciones, toma de decisiones erróneas, debilitamiento de la democracia, polarización social y situaciones de vulnerabilidad es fundamental que los profesionales en comunicaciones estén equipados con las competencias necesarias para discernir la veracidad de la información y comunicarla al público de manera efectiva e íntegra. En El Salvador, la comprensión lectora es una habilidad crucial que no solo enriquece en los estudiantes su conocimiento cultural y académico, sino que también fortalece sus habilidades cognitivas y analíticas. La lectura comprensiva capacita a los estudiantes para integrar ideas de manera coherente y profundizar en la comprensión de textos, pasando de una interpretación literal a un análisis crítico más exhaustivo (Morales, 2020). Al desarrollar competencia en lectura comprensiva, los estudiantes identifican y cuestionan premisas subyacentes, además reconocen la estructura argumentativa de los textos. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se han realizado para mejorar la educación en el país, aún existen diversas áreas que requieren atención e innovación para fortalecer esta competencia. Para dar paso a una verdadera transformación educativa, es necesario en primer lugar el fortalecimiento de competencias en los docentes, para lo cual se vuelve imprescindible que reciban formaciones continuas que les permitan explorar enfoques diversificados, estrategias, técnicas y recursos innovadores que favorezcan el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes desde edades tempranas. De acuerdo con Hernández (2022), las escuelas en El Salvador deben introducir el hábito de la lectura en niños y jóvenes para que lleguen a ser 13 individuos propositivos y críticos de su entorno. Además, los docentes deben lograr que sus estudiantes recurran voluntariamente a la lectura, a tal punto que se convierta en un disfrute y no en una imposición académica. Sumado a ello, resulta imprescindible el acceso a materiales de lectura adecuados, tales como bibliotecas digitales, materiales interactivos, programas educativos, gamificación y otros recursos tecnológicos que propicien experiencias de aprendizaje más atractivas para los estudiantes, tanto en casa como en los centros educativos. Los estudios realizados en diversas instituciones de educación superior a nivel latinoamericano (de Agüero et al., 2020; Gaona et al., 2021; Molina & Moleti, 2021) han revelado que, aunque los estudiantes poseen competencias básicas en comprensión lectora, presentan dificultades en la lectura y análisis de textos complejos, así como en la redacción de carácter académico y profesional. Sin embargo, desarrollar competencias de comprensión lectora y pensamiento crítico para los profesionales en comunicación es desafiante, ya que los estudiantes en el transcurso de su educación básica y media no logran potenciar dichas habilidades, lo cual genera un gran vacío y grandes dificultades al momento de cursar estudios de educación superior: Es por ello, que las competencias de comprensión lectora, pensamiento crítico y AMI no deben asumirse como competencias previamente adquiridas en la formación que se brinda a los estudiantes universitarios de esta carrera. Desde esta perspectiva, el presente proyecto de aplicación da respuesta al estudio, cuyos datos evidenciaron que es necesario formar a los docentes para que desarrollen competencias claves para realizar adecuaciones y mejoras a sus diseños instruccionales. De tal forma que puedan ser elaborados promoviendo en los 14 estudiantes las competencias de pensamiento crítico y comprensión lectora, que son imprescindibles en el contexto de la AMI. El estudio que sustenta la presente propuesta se realizó en la Universidad Tecnológica de El Salvador (UTEC), con estudiantes de la Licenciatura en Comunicaciones, que se encontraban cursando la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”. Se realizó una entrevista con el docente de dicha asignatura, se administró una encuesta a los estudiantes y se analizó el diseño instruccional de la asignatura con la finalidad de conocer diferentes perspectivas sobre la temática en estudio. En lo que respecta al diseño instruccional de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”, se evidenció un énfasis particular en la promoción de valores fundamentales para el estudiante, tales como la responsabilidad, la ética y el compromiso con la verdad, todos ellos cruciales para el desarrollo de la Alfabetización Mediática e Informacional. No obstante, pese a que durante la entrevista el docente subrayó la importancia de la lectura comprensiva como una competencia esencial en el ámbito periodístico, no fue posible identificar de manera explícita en el diseño instruccional indicadores de logro, estrategias didácticas y evaluativas que intencionalmente procuren el desarrollo de lectura comprensiva en la cartilla de planificación. Además, el docente hace hincapié en que uno de los primeros contenidos abordados en la asignatura es el pensamiento crítico, ya que considera que el periodista debe desarrollar, en primer lugar, una actitud crítica para el manejo de la información y la presentación de las noticias. En segundo lugar, para fomentar, a través de una argumentación fundamentada, la capacidad crítica de las audiencias. Sin embargo, el pensamiento crítico no se encuentra explícitamente contemplado en el diseño instruccional. Asimismo, se observó que la 15 evaluación no incorpora actividades que incentiven la reflexión crítica, como autoevaluación y/o coevaluación, lo cual limita la consolidación de competencias analíticas importantes para desarrollar la AMI. De acuerdo con Parra y Velandia (2021), en la actualidad, se observan nuevas formas y prácticas sociales, así como distintas relaciones que las personas establecen con la información y los múltiples medios y espacios por los que ésta circula. La diversidad en las formas de aprendizaje, consumo, uso y producción de información ha transformado significativamente el perfil de los estudiantes y sus dinámicas cotidianas en el ámbito educativo. Los estudiantes ya no mantienen una relación pasiva con la información, en la cual el acceso a esta se limitaba mayormente a satisfacer una necesidad académica. En la actualidad, la prioridad es convertir esa información en conocimiento y rápidamente descubrir su utilidad social, en función de las prácticas sociales, culturales y académicas que los estudiantes realizan. Esta transformación implica no solo un compromiso con la calidad académica y ética de sus trabajos, sino que también refleja una necesidad urgente de desarrollar competencias de comprensión lectora y pensamiento crítico, fundamentales para su formación profesional, pues resultan esenciales en las sociedades contemporáneas (Parra & Velandia, 2021). En el marco de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI), esta situación destaca la necesidad de desarrollar competencias críticas y analíticas en los estudiantes, permitiéndoles navegar el vasto panorama informativo de la era digital. La AMI se convierte así en una herramienta crucial para que los estudiantes puedan evaluar, interpretar y utilizar la información de manera efectiva y responsable, asegurando su 16 preparación adecuada para los desafíos del mundo actual (Izquiero-Cuéllar & Del Río-López, 2020). La asignatura fue seleccionada debido a que es una de las materias que exige al estudiante desarrollar competencias para el análisis crítico, reflexivo y ético de la información al momento de elaborar reportajes. Además, dicha asignatura insta a que los estudiantes sean más investigadores y críticos de la realidad social. En definitiva, la asignatura va acorde al ideario y misión de la universidad y se aborda en el tercer año de la carrera, lo cual favorece en gran medida las competencias de los futuros profesionales de la comunicación, quienes tienen la responsabilidad de brindar a la audiencia información verídica, transparente y ética. En la era digital actual la información se encuentra fácilmente accesible, pero también se encuentra mezclada con desinformación. La proliferación de noticias falsas y manipulación mediática ha incrementado en los últimos años, especialmente en las redes sociales. La AMI representa así, un componente esencial para que las personas tengan la capacidad de filtrar la información verdadera y la falsa. Al cultivar la AMI, los individuos tienen mayor facilidad para formular opiniones fundamentadas y contribuir a la discusión de temas relevantes. En este sentido, las personas cuestionan y evalúan la información en lugar de consumirla pasivamente, lo cual promueve la autonomía y capacidad para participar activamente en la sociedad, es decir, están más empoderadas para exigir sus derechos y responsabilidades y contribuir a la creación de una sociedad más democrática. Antecedentes institucionales La Universidad Tecnológica, inició como un instituto tecnológico cuyo desarrollo se orientó a partir de 1981 hacia la educación superior universitaria, en virtud de las necesidades 17 educativas de aquella época. La dinámica del cambio y el enfoque integral que desde el principio fue una de las características principales de la UTEC, le permitió mantener un crecimiento sostenible en infraestructura física, en organización, calidad y diversidad académica, así como en población estudiantil (UTEC, 2024). Esta casa de estudios superiores cuenta con 43 años de experiencia y se caracteriza por ofrecer servicios educativos innovadores. Se eligió a la Universidad Tecnológica de El Salvador (UTEC) dado que esta institución en la actualidad cuenta con más de 25,000 estudiantes y posee un reconocido compromiso con la calidad educativa y la formación integral de sus profesionales. El ideario de la UTEC establece la necesidad de formar sólidos principios y valores, reconociendo la importancia de la innovación permanente, el compromiso hacia la verdad y la integridad en los distintos escenarios. La misión de la universidad enfatiza la provisión de servicios educativos innovadores que promuevan la capacidad crítica y la responsabilidad social. Asimismo, la visión de la universidad aspira a ser reconocida por la calidad de sus egresados y sus procesos institucionales, lo que implica una formación integral que no solo se enfoque en la adquisición de conocimientos, sino también en la aplicación práctica de estos para resolver problemas sociales. La universidad en la actualidad mantiene su compromiso en favor del futuro de la sociedad salvadoreña, a través de una amplia gama de carreras de diferentes facultades. La Facultad de Ciencias Sociales, en específico, ofrece ocho carreras que procuran desarrollar competencias para hacer reflexión crítica sobre la realidad nacional e internacional. Esta facultad cuenta con un total de más de 16,000 inscritos y 160 docentes a su servicio. 18 La carrera de “Licenciatura en Comunicaciones” se destaca por su enfoque en la formación de comunicadores capaces de analizar, interpretar y comunicar información de manera crítica y ética. El perfil de la Licenciatura en Comunicaciones plantea 19 competencias básicas a desarrollar por parte de los estudiantes, de entre las cuales se distinguen el “explicar los hechos históricos en su contexto” y “el elaborar materiales de opinión para diferentes medios”. Por otro lado, se describe también una serie de nueve competencias de especialidad, sobresaliendo el “realizar investigaciones en las áreas de las comunicaciones, aplicando los métodos y técnicas de la investigación científica” (UTEC, 2024). Este enfoque integral y de calidad en la educación se alinea con la necesidad de que los estudiantes de comunicaciones sean competentes en el manejo de medios y la información, capaces de interpretar y contextualizar contenido de manera crítica, y de ser lectores eficientes y analíticos. La asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo” se imparte en el tercer año, ciclo VI de la Licenciatura en Comunicaciones, y constituye una de las materias clave, ya que busca brindar a los estudiantes los componentes necesarios para realizar investigaciones profundas y presentar sus hallazgos de manera coherente y efectiva. No obstante, pese a que la UTEC establece un sólido marco para la formación integral, esta formación precisa reforzar el desarrollo de competencias, como el pensamiento crítico y la lectura comprensiva como componentes clave para la AMI. Estas competencias no solo son indispensables para que los estudiantes puedan desenvolverse eficazmente en un entorno cada vez más digital y complejo, sino que también son cruciales para la formación de profesionales capaces de analizar y cuestionar la información, participar activamente en la sociedad y adaptarse a los rápidos cambios tecnológicos. 19 Es fundamental que la universidad reevalúe y fortalezca el diseño curricular de asignaturas como “Reportaje Interpretativo e Investigativo” para incluir y priorizar el desarrollo de estas competencias esenciales, asegurando así que sus graduados estén plenamente preparados para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Esta asignatura constituye un recurso valioso para el desarrollo de la comprensión lectora, puesto que integra una serie de competencias y enfoques que potencian la capacidad de los estudiantes para interactuar de manera crítica y profunda frente a las fuentes de información a las que acceden. La asignatura busca potenciar en los estudiantes el análisis crítico de los diferentes textos, a través de la investigación continua y evaluación de las diferentes fuentes. Con ello, los estudiantes no solo buscan entender el contenido de los textos sino también cuestionarlos, evaluar su credibilidad e interpretarlos dentro de un contexto más amplio. Además, a través de esta asignatura, los estudiantes también desarrollan competencias para inferir, relacionar y estructurar ideas, ya que la elaboración de reportajes interpretativos e investigativos permite que los estudiantes trasciendan de una lectura superficial a una visión más crítica y multidimensional. Propuesta de solución Con base en resultados de la investigación diagnóstica se propone como alternativa de solución, un diplomado orientado a la creación de diseños instruccionales, dirigido a docentes de la Facultad de Ciencias Sociales de la UTEC. Mediante la formación de los docentes se busca fortalecer sus competencias para la creación de diseños instruccionales que integren la lectura comprensiva para el fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes. 20 El diplomado permitirá a los docentes desarrollar competencias para integrar indicadores de logro, metodologías y estrategias de evaluación innovadoras, que propicien aprendizajes significativos en sus estudiantes. Además, el diseño de este diplomado se llevará a cabo para satisfacer las necesidades individuales de los docentes, tomando como referencia el contexto en el que viven. El proceso implicará la integración sinérgica de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en la ejecución de actividades y resolución de problemas planteados. Se espera, que por medio de este diplomado los docentes estén más preparados para orientar a sus estudiantes hacia el fortalecimiento de su comprensión lectora y pensamiento crítico, actuando de forma integral con mayor ética profesional y responsabilidad social. Estructura del Documento El informe del proyecto de aplicación está estructurado en cinco capítulos, siendo el primero la “Formulación del proyecto”, donde se da a conocer el valor pedagógico e innovador del proyecto, así como su relevancia social; es decir el impacto que tendrá el proyecto en los docentes, estudiantes y posteriormente en la sociedad. También se plantean los objetivos del proyecto, tanto el general como los específicos. A su vez, se establece la descripción del producto, donde se detalla el diseño curricular que se realizará sobre el diplomado “Creación de diseños instruccionales para fortalecer el pensamiento crítico, mediante la comprensión lectora en función de la AMI”. En el segundo capítulo titulado “Fundamentación Teórica” se abordan diferentes teorías a través del estudio y análisis de investigaciones realizadas a nivel regional y nacional en relación con la problemática. El tercer capítulo “Metodología” delimita el alcance, enfoque y cobertura del proyecto. Acá se establecen las actividades previas que sustentan la 21 propuesta, se describe a los participantes; así como también, las técnicas e instrumentos de recolección de datos. Además, se da a conocer el análisis de los datos y las decisiones y acciones tomadas a partir de los hallazgos. Se fundamentan las actividades curriculares para desarrollar el proyecto, tales como el perfil de egreso y la organización y estructura curricular del diplomado. En el cuarto capítulo “Propuesta de solución”, se presenta el diseño curricular por competencias del diplomado “Creación de Diseños Instruccionales para el Fortalecimiento del Pensamiento Crítico y la Lectura Comprensiva en Función de la AMI”. Finalmente, en el quinto capítulo se exponen las principales conclusiones y recomendaciones formuladas a partir de los resultados de la investigación y la construcción de la propuesta de aplicación del proyecto con miras hacia la implementación de diplomados que puedan fortalecer la calidad de la enseñanza impartida en las distintas asignaturas. 22 Capítulo 1. Formulación del Proyecto 1.1 Valor Pedagógico e Innovador del Proyecto La presente propuesta cumple con ser innovadora, puesto que es la primera oportunidad en que se realizará un diplomado orientado en la creación de diseños curriculares que incluya el fortalecimiento de la comprensión lectora en un nivel universitario. Al fortalecer en los estudiantes dicha competencia, se promueve a su vez el desarrollo del pensamiento crítico y un estudiante que tenga la capacidad de analizar y evaluar de forma crítica temas de su realidad social, podrá cuestionar todo tipo de información y fuentes a las que acceda, siendo más consciente y responsable con sus decisiones. La asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”, a través de su diseño instruccional puede contribuir al logro de estas competencias; propiciando a su vez la AMI en los estudiantes. En definitiva, la comprensión lectora, el pensamiento crítico y la AMI están profundamente conectadas y se articulan en un proceso integral que permite a los individuos no solo acceder y comprender información, sino también analizarla, evaluarla y utilizarla de una manera más reflexiva y responsable. La AMI implica no sólo ser capaz de leer y comprender textos, sino también interactuar de manera crítica y reflexiva con diversas fuentes de información digitales, visuales y auditivas. Es por ello, que este proyecto se vuelve aún más novedoso ya que la orientación de este diplomado pretende el fortalecimiento de la comprensión lectora para potenciar el pensamiento crítico en función de la AMI. En un mundo saturado de información, esta integración resulta esencial para formar ciudadanos capaces de navegar de manera reflexiva y ética en la sociedad contemporánea. Por medio de esta propuesta, se realizará un proceso formativo sobre orientaciones para la creación de indicadores de logro y estrategias metodológicas didácticas para la 23 inclusión de actividades que lleven como base el uso de la lectura comprensiva y ejercicios que fortalezcan la capacidad crítica del estudiante. Con ello, se pretende potenciar la capacidad de búsqueda de información, evaluando la credibilidad de las diversas fuentes de información. A su vez, en función de las necesidades exploradas a través de este proyecto, se propondrá el uso de estrategias evaluativas diversificadas como la coevaluación y autoevaluación como parte del aprendizaje autónomo. 1.2 Relevancia Social En un contexto marcado por la proliferación de noticias falsas y la manipulación de la información, fortalecer la capacidad crítica y el compromiso social con la veracidad de los estudiantes de comunicaciones, es un primer paso para promover una sociedad más responsable de su consumo de información en los espacios digitales, redes de comunicación y otros medios multimediáticos como páginas web, portales informativos, aplicaciones y plataformas streaming, publicidad digital, entre otras. Además, el diseño de esta propuesta está en armonía con el ideario y misión de la Universidad Tecnológica de El Salvador que forma a sus estudiantes “promoviendo su capacidad crítica y su responsabilidad social” para proponer “soluciones pertinentes a las necesidades de amplios sectores de la sociedad”. La responsabilidad social de los comunicadores con sus audiencias es un concepto clave, el cual se refiere al deber ético y profesional que tienen los periodistas, comunicadores y medios de comunicación, de ofrecer información veraz, imparcial, respetuosa y que fomente el bienestar común. Conlleva una reflexión profunda sobre cómo el contenido que se genera afecta a la sociedad y cómo puede contribuir al desarrollo de una ciudadanía más informada, crítica y responsable. 24 Por consiguiente, la realización de este diplomado con el equipo docente facilitará la integración de indicadores y criterios de evaluación que promuevan el desarrollo de competencias relacionadas con la comprensión lectora y el pensamiento crítico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales. Este proceso favorecerá la preparación de los estudiantes para abordar de manera efectiva los desafíos profesionales y sociales del contexto contemporáneo, contribuyendo al fortalecimiento de su capacidad para generar impactos positivos en la sociedad. 1.3 Objetivos del Proyecto 1.3.1 Objetivo General Diseñar, bajo el enfoque por competencias, un diplomado dirigido a docentes de la Facultad de Ciencias Sociales para la actualización de diseños instruccionales que fortalezcan el pensamiento crítico y la lectura comprensiva como componentes claves para la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). 1.3.2 Objetivos Específicos • Analizar el diseño instruccional de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”, para determinar los componentes de mejora con base a las necesidades curriculares del estudiantado. • Diseñar bajo el enfoque por competencias, el perfil de egreso de los docentes graduados del diplomado, a partir de las demandas y necesidades de formación identificadas. • Organizar los módulos del diplomado asegurando que cada uno de los docentes de la facultad de Ciencias Sociales integre estrategias didácticas y evaluativas que promuevan 25 la lectura comprensiva, el pensamiento crítico y la AMI, mediante el uso de metodologías activas que propicien aprendizajes significativos. 1.4 Descripción del Producto La presente propuesta presenta el diseño de un diplomado que desarrolla en los docentes las competencias para promover el pensamiento crítico y la lectura comprensiva a través de sus diseños instruccionales en función de la AMI de los estudiantes de la Universidad Tecnológica de El Salvador (UTEC). La propuesta está destinada para los docentes de la Facultad de Ciencias Sociales de la UTEC, con el fin de que estos desarrollen en sus estudiantes, las competencias requeridas en la actual eran de la información y la comunicación. Los módulos que contempla el diplomado “Creación de diseños curriculares para el fortalecimiento de la comprensión lectora y el pensamiento crítico en función de la AMI”, incluyen: MÓDULO I. Indicadores de logro de alto impacto: este constituye el principal módulo de la formación dirigida al equipo docente, el cual surge de las necesidades encontradas a raíz del análisis realizado en el diseño instruccional de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”. A través de la revisión documental, se evidenció la inexistencia de indicadores de logro que prioricen la lectura comprensiva y el pensamiento crítico. Con este módulo, los docentes desarrollarán las competencias para la redacción de indicadores de logro bajo el enfoque por competencias, en función transversal de las dimensiones comprensión lectora, pensamiento crítico y AMI. 26 MÓDULO II. Estrategias metodológicas didácticas: constituye el segundo de los módulos del diplomado dirigido al equipo docente. Dicho módulo surge debido a la falta de metodologías activas, evidenciada a través de la revisión del diseño instruccional de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”. El análisis evidenció la necesidad de estrategias metodológicas didácticas para el desarrollo de competencias orientadas a la lectura comprensiva y el pensamiento crítico. El módulo “Estrategias metodológicas didácticas” busca crear en los docentes las competencias necesarias para el diseño de estrategias metodológicas que articulen la lectura comprensiva para el fortalecimiento del pensamiento crítico en función de la AMI. Los docentes que finalicen este módulo serán capaces de aplicar estrategias metodológicas didácticas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), flipped classroom, estudios de casos, simulaciones, juego de roles, método socrático, entre otras estrategias similares que fomenten la reflexión analítica y la evaluación crítica de las fuentes informativas, generando contextos de aprendizaje que propicien la resolución de desafíos complejos en función de la AMI. MÓDULO III. Estrategias de evaluación innovadoras: Este módulo desarrollará las competencias para el planteamiento de estrategias de evaluación que promuevan la autoevaluación y coevaluación como parte de los procesos metacognitivos imprescindibles para el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Una vez finalizado el módulo, el equipo docente tendrá la posibilidad de implementar técnicas de evaluación que aseguren la evaluación formativa, la auto reflexión y el trabajo colaborativo entre los estudiantes, así como recursos tecnológicos que integren la evaluación de la AMI. Es así como surge el nombre del tercer módulo. 27 Capítulo 2. Fundamentación Teórica Este capítulo desarrolla la fundamentación teórica la cual incluye los constructos de lectura comprensiva, pensamiento crítico y alfabetización mediática e informacional (AMI), abordándolos tanto de manera individual como articulada. Asimismo, la revisión teórica identifica, desde distintas perspectivas académicas, las necesidades formativas en el desarrollo de competencias docentes orientadas a diseñar e implementar estrategias pedagógicas que potencien, en el estudiante, el pensamiento crítico, utilizando la lectura comprensiva como competencia clave para el fortalecimiento de la AMI. 2.1 Lectura Comprensiva Durante la vida escolar del ser humano la lectura comprensiva se vuelve una competencia primordial para adaptarse al reto que supone la adquisición de conocimientos. Para Valero-Ancco et al. (2024), la lectura comprensiva en el nivel universitario “es el pilar de la adquisición de los nuevos conocimientos generales y disciplinares” (p. 175). Esto se debe a que el estudiante adquiere la responsabilidad de realizar lecturas de diferentes documentos, especialmente del área digital, por lo cual, tener dificultades en esta competencia podría repercutir negativamente en la adquisición de saberes e incluso, en su rendimiento académico. Asimismo, Pérez et al. (2022) coinciden en que la lectura comprensiva fomenta la participación activa de las personas en la sociedad, esto debido a que, es a través de esta competencia que se fomenta la capacidad para analizar, comparar, criticar y argumentar, describir eventos y proponer soluciones a problemas específicos. La lectura comprensiva se reconoce como un proceso cognitivo, aparentemente básico e incluso natural, pero que tiene inmerso una gran cantidad de procesos cognitivos y metacognitivos. Conforme a Barrera, et al. (2023), la lectura no es simplemente leer bien, 28 claro y conciso; se trata de comprender en el contexto lo que se está leyendo y emplear adecuadamente la información, Zambrano y Castro (2023) argumentan que, para adaptarse a las demandas del contexto actual, es imprescindible que las instituciones de educación superior promuevan la formación de las competencias de comprensión lectora. Según Fernández-Domínguez (2021), la comprensión lectora, es un proceso complejo que no se basa únicamente en la velocidad de lectura, sino que requiere progresión, revisión y cautela. Además, Ossa-Cornejo et al. (2017) señalan que la comprensión lectora integra habilidades cognitivas, metacognitivas y motivacionales. Estas habilidades resultan imprescindibles para la educación integral de los estudiantes. La comprensión lectora requiere, por un lado, procesos básicos como la percepción visual, procesos fonológicos, secuenciación, memoria operativa que se activan para traducir los grafemas a fonemas. Paralelamente, mecanismos más especializados como la memoria biográfica y prospectiva, el pensamiento lógico y creativo que se ejecutan para poder dotar de un contexto y de significados particulares a lo leído según el contexto. Por su parte, los procesos metacognitivos como la meta comprensión, permiten que el individuo identifique y corrija deficiencias, formule activamente hipótesis o se replantee objetivos a fin de que la comprensión sea eficaz (da Silva-Pinto y Agrela-Rodríguez, 2022; Fernández-Domínguez, 2021; Fundación Germán Hernández Ruipérez [FGSR], 2018; Gaona, et al, 2021; Gil, 2019; Mamani-Mamani, et al, 2020). Desde el ámbito educativo, la comprensión lectora se asocia al éxito académico, esto dado que un elevado porcentaje de los aprendizajes se transmite a través de diferentes tipologías textuales; por tanto, la lectura comprensiva es el mecanismo que permite al estudiante conectar e integrar el conocimiento a su práctica. Sin embargo, la lectura 29 comprensiva garantiza otras competencias fundamentales para la vida del ser humano. Conforme a Borregales (2020), leer regularmente no sólo hace posible la adquisición de nuevos conocimientos sino, poder extender la imaginación, ampliar el vocabulario y fortalecer habilidades de comunicación. Otros autores suman que la lectura permite comprender la realidad (Villa-Castro, et al, 2020), lo cual tiene sentido puesto que la lectura ayuda a desarrollar el pensamiento crítico (Callohuanca-Mamani, 2021, Guerra-García, 2020; Morales, 2020). Para Simbaña-Gallardo et al. (2021), aunque existen diversas estrategias didácticas relacionadas con la lectura comprensiva, la falta de conocimiento del personal docente sobre su aplicación limita el desarrollo de estas competencias en los estudiantes. Conforme a sus hallazgos, Simbaña-Gallardo et al. (2021) argumentan que la lectura comprensiva es un proceso que contempla diversos tipos y estrategias, además, sostienen que estas no deben considerarse como recetas preestablecidas, sino que deben ser adaptadas por los docentes según los propósitos específicos y las necesidades más urgentes de sus estudiantes. No obstante, concluyen que, independientemente de la actividad seleccionada, conforme a autores consultados para su investigación, el proceso de comprensión lectora para el fortalecimiento del pensamiento crítico debe cumplir con tres requisitos fundamentales: (1) definir un objetivo, (2) planificar acciones para alcanzarlo y (3) evaluar los resultados para identificar posibles ajustes. Además, retomando el enfoque de Delmastro y Balada (2012), como se citó en Simbaña-Gallardo et al. (2021), el desarrollo de estas estrategias sigue tres fases (ver figura 1). 30 Figura 1 Fases del desarrollo de estrategias Nota: Figura construida a partir de Delmastro y Balada (2012), como se citó en Simbaña- Gallardo et al. (2021). 2.2 Pensamiento Crítico El pensamiento crítico se entiende a menudo como una capacidad imprescindible para analizar, argumentar y crear soluciones en función a una reflexión interna. Según Tapia y Castañeda (2022), “el pensamiento crítico es considerado como una de las competencias pilares de la educación” (p. 46). Por su parte, Deroncele et al. (2020) lo consideran como una competencia fundamental para la enseñanza-aprendizaje y un componente clave para desarrollar estudiantes y profesionales juiciosos, reflexivos y resolutivos. De manera general, se puede decir que es el conjunto de estrategias y representaciones que las personas utilizan para la resolución de problemas, la toma de decisiones y el aprendizaje de nuevos conceptos. En el contexto salvadoreño, Pérez-Penup et al. (2023) demostraron que para fomentar el pensamiento crítico son necesarias ciertas habilidades cognitivas, como el análisis, la toma de decisiones y la resolución de problemas. Además, Pérez-Penup et al. (2023) señalan que existe una amalgama de habilidades cognitivas básicas que se llevan a cabo cuando las 31 personas piensan críticamente entre las que están la reflexión, evaluación de la información, análisis de opciones y creatividad. A su vez, estas habilidades permiten que las personas desplieguen funciones ejecutivas complejas como el razonamiento, toma de decisiones y solución de problemas. Por otra parte, Ossa-Cornejo et al. (2017) plantean que el pensamiento crítico también considera habilidades metacognitivas como la autorregulación, proceso que requiere la consciencia de las personas para comprender y supervisar su propio pensamiento, y hacer cambios pertinentes. Finalmente, también se ven implicados procesos motivacionales y actitudinales, pues el pensador crítico tiene una disposición hacia el objeto de su pensamiento. Existen diversas estrategias que permiten el desarrollo y fortalecimiento del pensamiento crítico en el ámbito educativo. Por un lado, las metodologías activas ofrecen una ventana al fortalecimiento del pensamiento crítico. Analuisa et al. (2024) argumentan que la pedagogía activa ofrece diferentes ventajas para los procesos de enseñanza aprendizaje; no obstante, también sugieren, conforme a sus hallazgos que los docentes perciben la existencia de desafíos asociados, como la capacitación docente para la implementación de estas estrategias, la ruptura con los roles tradicionales de enseñanza y la planificación cuidadosa y constante. Además, Analuisa et al. (2024), argumentan que el uso de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), la gamificación, el método SCAMPER (Sustituir, Combinar, Adaptar, Modificar, Propósito, Eliminar y Reorganizar/Revertir) y método STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemática), han propiciado el fortalecimiento del pensamiento crítico, pues el estudiante además de verse inmerso como un ente activo en su proceso de aprendizaje, se ve motivado a analizar los contenidos 32 críticamente al mismo que debe ofrecer soluciones pertinentes a las problemáticas que suceden en contextos reales. Por su parte, la simulación, como metodología activa y colaborativa, ejerce un impacto significativo en el desarrollo del pensamiento crítico. Según Valencia-Castro et al. (2019), la simulación se posiciona como una estrategia didáctica que permite a los estudiantes enfrentarse a situaciones cercanas a la realidad, pero dentro de un entorno seguro, lo que facilita la adquisición de experiencias sin los riesgos asociados a escenarios reales. Gámez- Pérez (2023) y Valencia-Castro et al. (2019), coinciden en que el uso de simulaciones no solo potencia el pensamiento crítico, sino que también promueve el desarrollo de competencias genéricas clave, tales como la resolución de problemas y el trabajo en equipo. A través de esta metodología, se fomenta una formación integral que combina el aprendizaje teórico con la práctica reflexiva y colaborativa, contribuyendo así al desarrollo de futuros profesionales más competentes y críticos. El pensamiento crítico puede ser fortalecido mediante actividades de autorregulación, como la implementación de cuestionarios autodirigidos. Según Favela-Esquer (2024), el pensamiento crítico permite al individuo evaluarse a sí mismo, una competencia clave para el desarrollo integral. En su estudio, la autora subraya la importancia de centrar el aprendizaje de los estudiantes en el proceso, más que en los resultados, proponiendo el empleo de herramientas de autorregulación, en particular guías de preguntas diseñadas para orientar dicho proceso. Favela-Esquer (2024) también enfatiza la necesidad de evitar instrumentos genéricos, destacando la importancia de adaptarlos a las necesidades específicas de cada grupo. De este modo, el uso de cuestionarios autodirigidos no solo fomenta una mayor autonomía en el aprendizaje, sino que también impulsa el desarrollo del pensamiento crítico. 33 Para incentivar el pensamiento crítico en un contexto de sociedad de la información en constante actualización, Cuevas-Salvador (2022) propone el Modelo Hacker como una alternativa viable para fomentar la lectura comprensiva. Se propone la implementación de la cultura hacker, no como se piensa al asociarlo con la informática, sino como un sistema para fomentar la curiosidad por leer a base de prueba, error, y practicar la creatividad en los análisis de la información disponible. Implementando este escenario, los docentes deben dar la apertura en sus aulas a que los estudiantes compartan y defiendan sus ideas, no con el fin de aprobar o reprobar una actividad, sino para fortalecer la práctica de síntesis de información y presentación de ideas concluidas a partir de una lectura intencional y reflexiva. Esto a su vez se respalda con el modelo constructivista propuesto por el psicólogo Jean Piaget, que le permita al estudiante ser un agente activo de la construcción de su propio aprendizaje y no se limita a ser un receptor pasivo del conocimiento. Aunado a la implementación de estrategias didácticas, las estrategias de evaluación de los aprendizajes también representan un aspecto clave de los procesos de enseñanza aprendizaje que ameritan adecuaciones curriculares que favorezcan el desarrollo de habilidades de lectura comprensiva y de pensamiento crítico. En tal sentido, la autoevaluación y la coevaluación son estrategias que contribuyen significativamente al desarrollo de las habilidades en cuestión. La autoevaluación es un componente fundamental en la formación de la reflexión y el pensamiento crítico, habilidades esenciales en la formación de cualquier profesional. Ponce-Aguilar y Marcillo-García (2020) evidencian que la autoevaluación facilita que los estudiantes emitan juicios críticos sobre su propio desempeño. Además, se destaca la necesidad de que el estudiante participe en diversas metodologías y evaluaciones que 34 promuevan el desarrollo de su capacidad reflexiva y sus habilidades críticas. Es crucial subrayar que, para cumplir con el objetivo de formar competencias en los futuros profesionales, el proceso de autoevaluación debe trascender la mera asignación de un puntaje, enfocándose en la promoción de un análisis profundo y significativo del propio desempeño. La coevaluación implica también un involucramiento activo por parte del estudiante, quien de forma colaborativa asume un rol de evaluador del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus pares. Este proceso, conforme a Pazmiño-Cruzatti (2023), más que asignar una nota; implica procesos de reflexión y crítica por parte del estudiante. Esto a su vez, mejora las competencias de observación del estudiante, pues deben desarrollar una perspectiva crítica que le permita identificar áreas de mejora y brindar una retroalimentación constructiva. 2.3 Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) En complemento a lo descrito en las disciplinas anteriores, la Alfabetización Mediática Informacional (AMI) es una integración de diferentes procesos cognitivos y conocimientos tecnológicos que refleja el uso responsable de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la vida cotidiana, con fines profesionales, académicos o particulares. La AMI es una disciplina que, entre sus diversos objetivos, busca impulsar sociedades alfabetizadas con la capacidad de evaluar críticamente los medios de comunicación y las fuentes de información. De esta manera, se garantiza el cumplimiento de manera responsable a la libertad de expresión, el intercambio de información y la generación de opiniones y creencias que ayuden a tomar decisiones acertadas (Valencia y Rivera, 2024). Una sociedad bien informada, que cuestiona y verifica la información que recibe, es capaz de tomar mejores decisiones, generar contenido veraz y que favorezca el desarrollo de la ciudad. En ese sentido, promueve la ética en el análisis y transmisión de la comunicación, 35 respondiendo a la extensa cantidad de fuentes consultivas disponibles en medios como el internet, donde las noticias pueden ser tendenciosas y mostrar datos que no son verídicos o no tienen validez científica. La AMI es clave para formar ciudadanías críticas y responsables en el uso, consumo y generación de información. Según la UNESCO (2020), la AMI combina educación mediática e informal como un proceso de enseñanza-aprendizaje que fomenta el pensamiento crítico aplicado a medios y fuentes de información. Este enfoque integra competencias, conocimientos y actitudes esenciales para el desarrollo integral de las personas y busca promover sociedades alfabetizadas capaces de evaluar medios y fuentes de manera ética y responsable. 2.4. La Adecuación Curricular en los Diseños Instruccionales La educación superior se encuentra en un proceso de transformación continua, influida por los desafíos de la globalización y las demandas de una sociedad en constante cambio. Según González Candia et al. (2024), el diseño curricular e instruccional representan pilares fundamentales para articular procesos educativos que respondan a estas exigencias. Estos elementos no solo organizan los contenidos y métodos de enseñanza, sino que también orientan la formación hacia competencias específicas que promueven la innovación y el pensamiento crítico. El diseño instruccional, tal como lo exponen Losada Cárdenas y Peña Estrada (2022), es un proceso sistemático que estructura las experiencias de aprendizaje mediante estrategias fundamentadas en modelos como ADDIE (por sus siglas en inglés Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation). Este enfoque permite no solo la planificación de actividades educativas, sino también su evaluación constante, garantizando que el proceso de 36 enseñanza-aprendizaje sea coherente con las metas formativas. De igual forma, Aguilar- Torres y Flores-Hernández (2022) destacan que el diseño instruccional conecta las teorías del aprendizaje con su aplicación práctica, ajustándose a las necesidades de los estudiantes y a los contextos educativos particulares. Una adecuación implica, a su vez, el ajuste de los contenidos, estrategias didácticas- metodológicas y mecanismos de evaluación para responder a la diversidad del alumnado, haciendo los contenidos más accesibles, relevantes y significativos para todos. Aún más estratégicamente, implica repensar el papel de las instituciones de educación superior en la sociedad. Como lo sugieren Villa-Soto y Mendoza-Rosas (2019), la integración del conocimiento y la formación de profesionales críticos y comprometidos con su realidad social han sido temas recurrentes en los debates sobre la educación superior. En este contexto, la adecuación curricular se convierte en una herramienta clave para garantizar que la formación ofrecida sea relevante y responda a las demandas de un mundo en constante cambio. En este marco, la adecuación curricular y el diseño instruccional emergen como procesos complementarios. Según España-Gallardo (2024), la adecuación curricular implica la revisión y ajuste de los programas educativos para asegurar su pertinencia y accesibilidad, mientras que el diseño instruccional organiza las estrategias para implementar dichos cambios de manera efectiva. Así, ambos procesos convergen en la construcción de trayectorias formativas que integran habilidades técnicas, sociales y críticas, esenciales para enfrentar los retos contemporáneos. Como señalan Losada y Peña (2021), los procesos educativos deben estar en constante evolución para responder a las demandas de una sociedad cada vez más compleja 37 y digitalizada. La adecuación curricular y el diseño instruccional se erigen como procesos fundamentales para garantizar que las instituciones de educación superior sean capaces de adaptarse a estos cambios de manera ágil y efectiva, promoviendo la innovación y el desarrollo de competencias clave para el siglo XXI. 2.5 Lectura Comprensiva para el Fortalecimiento del Pensamiento Crítico en función de la AMI en los Diseños Instruccionales Universitarios Históricamente, las transformaciones en los diseños instruccionales han respondido a necesidades específicas de formación estudiantil. Por ejemplo, en la década de 1970, los movimientos sociales y las demandas de apertura democrática impulsaron debates internacionales que subrayaron la importancia de la educación superior en la formación de estudiantes críticos y comprometidos con su realidad social. En encuentros como el seminario desarrollado en Niza “La pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad en las universidades”, se promovió la integración del conocimiento en la enseñanza como respuesta a problemas complejos de la sociedad. Este enfoque interdisciplinario y transformador fundamentó adecuaciones curriculares innovadoras para su época, orientadas a formar profesionales capaces de reflexionar sobre su entorno y participar activamente en su transformación (Villa-Soto & Mendoza-Rosas, 2020). En este sentido, la comprensión lectora se consolida como un pilar teórico-práctico en los diseños instruccionales que buscan responder a las demandas de una educación crítica, reflexiva y vinculada a la realidad social del estudiantado. La comprensión lectora tiene un gran impacto en el pensamiento crítico, ya que faculta a las personas para integrar ideas. Morales (2021) concluye que con la lectura comprensiva se refuerzan no solo las habilidades reflexivas, sino las mismas capacidades 38 críticas y analíticas, necesarias para el pensamiento crítico. Además, permite que las personas trasciendan del entendimiento literal de los contenidos hacia integrar, comparar y deducir el conocimiento; dotando de condiciones para dar pie a la innovación, independencia y autonomía para emitir juicios pertinentes a la información que se recibe. Para Garamendi (2022) el pensamiento crítico supone “un proceso de conocimiento, sustentado en la información, el análisis y la práctica, direcciona al estudiante a reflexionar y analizar los hechos de la realidad para polemizar y entenderlos de manera objetiva” (p. 165). En ese sentido, la comprensión lectora capacita a las personas para ser entes reflexivos y partícipes activos de su realidad. Por su parte, Ortega y Gil (2020) argumentan que para el avance de la sociedad es casi indispensable formar estudiantes con capacidad en pensamiento crítico y habilidades para pensar, que conllevan al desarrollo de la AMI. En este sentido, se considera que los estudiantes deben identificar, analizar, evaluar la información y ser autónomos; ya que dichas habilidades son indispensables tanto en su formación académica como en su vida laboral, y por ello, deben desarrollarse desde edades tempranas. La AMI incide en gran manera en la formación de ciudadanías capaces de usar, consumir y generar la información desde una perspectiva más crítica y responsable. La UNESCO define la Educación Mediática e Informacional como un proceso de aprendizaje y enseñanza, y la aplicación del pensamiento crítico a la creación y consumo de medios y de fuentes de información (como se citó en López González et al., 2023). En esta definición se establecen dos componentes fundamentales que son, por un lado, la educación informacional y por otro la educación mediática, como una combinación de competencias fundamentales para el desarrollo de la persona. La educación mediática contribuye a 39 corroborar la información que se consume, ayuda a ampliar sus canales de consumo informativo y ser más escépticos respecto a los medios; constituyendo así, una de las habilidades más requeridas en el siglo XXI. Por tanto, las políticas de educación mediática deben centrarse en el empoderamiento de la población, propiciando la alfabetización mediática reflexiva y enfocando la lectura de información en el por qué, el valor ético de la práctica y la posibilidad de hacer un bien común. En la actualidad los promotores de desinformación, el desconocimiento del mercado de medios, entre otras variables, representan un verdadero reto para enfrentar el poder de los medios y asumir el rechazo de la existencia de una visión crítica real. Alcolea-Díaz et al. (2020) concluye que es imprescindible la actualización de los currículos que favorezcan la ciudadanía crítica y los procesos democráticos. Por su parte, la Unesco y la Comisión Europea recomiendan que cada país incorpore la AMI en sus planes de estudio para fortalecer a los ciudadanos. Finalmente, sugieren que los docentes enseñen a sus alumnos a pensar y evaluar la información, asegurando una dieta mediática equilibrada. La figura 2 esquematiza la articulación de los constructos con base a la teoría revisada. 40 Figura 2 Articulación de constructos teóricos comprensión lectora, pensamiento crítico, AMI y diseño instruccional. Nota. Constructos articulados a partir de la revisión de la literatura incluida en este capítulo. 41 Capítulo 3. Metodología Este capítulo detalla las actividades previas que sustentan la propuesta del Diplomado, a partir de los hallazgos de la investigación realizada en la Facultad de Ciencias Sociales, con estudiantes de pregrado de la Licenciatura en Comunicaciones de la Universidad Tecnológica de El Salvador, durante el primer semestre del año 2024. A continuación, se presentan las decisiones metodológicas que respaldan el carácter propio de la propuesta. 3.2 Actividades Previas que Sustentan la Propuesta En la presente sección, se detallan las acciones llevadas a cabo para fundamentar el diseño de la propuesta. La actividad inicial se refiere a la investigación realizada para identificar las necesidades de formación, cuyos hallazgos llevaron a la definición del Diplomado en cuestión “Creación de Diseños Instruccionales con enfoque en el fortalecimiento del pensamiento crítico a través de la lectura comprensiva, en función de la AMI”. 3.2.1 Enfoque y Alcance de la investigación diagnóstica Con el objetivo de lograr una comprensión más profunda del problema investigado, se llevó a cabo una investigación con enfoque mixto. Este resultó idóneo para la recolección, análisis y fusión de datos tanto cuantitativos como cualitativos. La interpretación del fenómeno de investigación se basó en las experiencias, percepciones y conocimientos prácticos de los docentes y estudiantes participantes en el estudio. Esto permitió obtener una comprensión más contextualizada y completa de la problemática abordada. 42 Para Chen (2006) un enfoque mixto es “la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una fotografía más completa del fenómeno” (como se citó en Hernández-Sampieri & Mendoza-Torres, 2018, p. 10). Para el presente estudio, se utilizaron técnicas de recolección y análisis de datos que permitieron la combinación e integración de las realidades subjetivas (cualitativo) y objetivas (cuantitativo), permitiendo su posterior interpretación y discusión intersubjetiva ampliando el entendimiento de la problemática. El estudio se enmarcó en un enfoque exploratorio-descriptivo, el objetivo fue profundizar en una temática poco explorada: la comprensión lectora como herramienta para fortalecer el pensamiento crítico en el contexto de la AMI. A través de este estudio, se llegó a identificar las adecuaciones curriculares necesarias en el diseño instruccional de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo” de la Licenciatura en Comunicaciones de la UTEC (Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres, 2018). A partir de estas premisas, se identificó la necesidad de emplear un diseño de investigación que asegurara la integración sistemática de los datos obtenidos desde diversas metodologías. Esto permitiría no solo fortalecer la validez de los resultados, sino también ampliar la perspectiva teórica y práctica sobre la problemática planteada. Por lo cual, se implementó un diseño de investigación basado en el modelo de Triangulación Concurrente (DITRIAC). La elección de DITRIAC se fundamentó en la búsqueda de la validez y robustez de los hallazgos, a través de la convergencia y complementación de datos provenientes de diferentes metodologías (Hernández-Sampieri y Mendoza-Torres, 2018). Este diseño se ajustó apropiadamente a los intereses de la investigación ya que permitió trabajar los datos de forma independiente y simultánea para 43 posteriormente integrar sus resultados correspondientes, alimentando un análisis mucho más global de la problemática. 3.2.2 Participantes Desde el enfoque cuantitativo, se utilizó un diseño muestral no probabilístico de tipo intencional o dirigido (Hernández-Sampieri & Mendoza-Torres, 2018, p. 215). Se encuestó a 32 estudiantes de cuarto año de la Licenciatura en Comunicaciones de la Universidad Tecnológica de El Salvador (UTEC), quienes cursaban la asignatura Reportaje Interpretativo e Investigativo durante el ciclo 01-2024. La asignatura Reportaje Interpretativo e Investigativo se seleccionó por su pertinencia en el plan de estudios de la Licenciatura en Comunicaciones y su enfoque en desarrollar competencias esenciales para la gestión de fuentes de información. Esta materia es fundamental, ya que promueve en los estudiantes habilidades relacionadas con la búsqueda, selección y verificación de la veracidad de las noticias, aspectos cruciales para la producción de notas periodísticas basadas en estándares éticos y de calidad profesional. La verificación de datos se ha convertido en una tarea periodística esencial ante la proliferación de contenidos desinformativos, y su enseñanza es vital para formar profesionales comprometidos con la verdad y la precisión informativa (Gómez-Calderón y López-Martín, 2024). Adicionalmente, se consideró esta asignatura dado que, que las posibles necesidades identificadas podrían ser indicativas de desafíos similares en otras asignaturas del plan de estudios o incluso en carreras afines de la Facultad de Ciencias Sociales (FACS). Esto se debe a la transversalidad de las competencias trabajadas, que son esenciales no solo para el ámbito del periodismo, sino también para otros campos profesionales que requieren alfabetización mediática, pensamiento crítico y manejo ético de la información. Por lo tanto, 44 el análisis de esta asignatura permite inferir áreas de mejora que podrían impactar de manera más amplia en los diseños instruccionales de las asignaturas impartidas desde la FACS. En cuanto al enfoque cualitativo, se seleccionó como participante al docente responsable de la asignatura mencionada, considerando su rol como actor clave en los procesos de planificación metodológica, ejecución y evaluación de los aprendizajes. Asimismo, se incluyó como fuente de información el diseño instruccional, o planificación de la asignatura, documento permitió recopilar datos relevantes para el análisis y la triangulación de los hallazgos con otras fuentes de información, realizando una comparación entre la currícula vigente, el punto de vista del docente a cargo y la percepción de los estudiantes, alineados con la consecución de realizar un análisis completo de la situación actual de esta cátedra. 3.2.3 Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos Tomando en cuenta la metodología mixta de esta investigación, las técnicas e instrumentos se enriquecieron de ambos enfoques. De acuerdo con Arias (2012), las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras de obtener la información, las cuales deben estar acordes con los objetivos de la investigación. Por otra parte, los instrumentos de investigación son los diversos medios materiales que utiliza el investigador para recoger y almacenar la información, de tal forma que los datos observados reflejen la validez del fenómeno en estudio, pues deben contribuir a la generación de conocimientos y a la interpretación de la realidad estudiada. En esta investigación se emplearon como técnicas la entrevista, la encuesta y la revisión documental; junto a sus respectivos instrumentos: guía de entrevista, cuestionario y 45 guía de revisión documental. Todos de elaboración propia considerando las fuentes consultadas. 3.2.3.1. Entrevista. La entrevista es una de las técnicas más útiles en los estudios de investigación y tiene por objeto obtener información de forma oral y personalizada. En este sentido, y conforme a Cadena et al. (2017), las entrevistas implican realizar una serie de preguntas, escuchar y registrar las respuestas. Por su parte Hernández et al. (2014), expresan que la entrevista es una reunión para intercambiar información entre una persona (entrevistador) y otra (entrevistado) u otras (entrevistados). Para los datos cualitativos, se empleó una guía de entrevista dirigida al docente de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”, abordando cuatro categorías: generalidades, metodología, ejecución y evaluación. La entrevista realizada tuvo por objetivo recabar información sobre la práctica del docente de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo” con respecto a la forma de evaluar las competencias, el desarrollo de actividades metodológicas y las estrategias de evaluación que permiten potenciar el pensamiento crítico de los estudiantes a través del uso de la comprensión lectora en función de la AMI. 3.2.3.2. Revisión documental Por su parte, la revisión documental es una técnica que permite obtener información de manera inmediata sobre los objetos en estudio. A través de esta técnica se perciben rasgos existentes en la realidad, esto mediante la lectura y el análisis de las fuentes documentales (Baena-Paz, 2017; Hernández-Sampieri & Mendoza-Torres, 2018). Como fuente principal 46 en esta investigación, se tomó el diseño instruccional de la asignatura Reportaje Investigativo e Interpretativo, con el cual se buscó identificar aspectos relacionados a tres categorías: estrategias y recursos metodológicos, planeación de la entrega de las temáticas y evaluación de los aprendizajes relacionados con la lectura comprensiva como herramienta para el fortalecimiento del pensamiento crítico en función de la AMI. Esta metodología de recolección de datos permitió obtener una perspectiva integral del tema, recopilando información de tres fuentes diferentes. 3.2.3.3. Encuesta. Respecto a las técnicas cuantitativas, se utilizó la encuesta, la cual según Feria-Ávila et al. (2020) es el método que “utiliza un instrumento o formulario impreso o digital, destinado a obtener respuestas sobre el problema en estudio” (p. 72). Para ello se administró un cuestionario de elaboración propia, a 32 estudiantes de tercer año de la Licenciatura en Comunicaciones; el cual se dividió en dos partes, una sección de variables sociodemográficas como edad, sexo, residencia y condición laboral, y una segunda parte, que incluyó una serie de 15 reactivos y cuyas opciones de respuesta estaban diseñadas en escala de Likert de cinco puntos. Con ellos se pretendía conocer el grado de acuerdo de cada sujeto en función de la afirmación o consulta, midiendo aspectos generales sobre el sujeto en relación con sus hábitos de lectura o conocimientos, creencias, actitudes y prácticas en relación con la metodología, ejecución de clases y evaluación dentro de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”. El instrumento utilizado para la encuesta se sometió a un proceso de validación, donde en la confiabilidad se obtuvo un coeficiente de Alfa de Cronbach de 0.94 correspondiente a un nivel muy satisfactorio, mientras que, para la validez 47 a través del Índice de Validez de Contenido en su versión modificada, se obtuvo 0.89 lo cual indicó la validez del instrumento. 3.2.3.4 Validación del instrumento para recolección de datos cuantitativos El cuestionario fue validado mediante el Índice de Validez de Contenido (IVC) modificado. Se conformó un panel de dos expertos y dos jurados del área de comunicaciones, quienes evaluaron cada ítem según una escala de 1 a 4 (1= Nada relevante, 2= Algo relevante, 3= Bastante relevante, 4= Muy relevante). El resultado obtenido fue un IVC de 0.89, indicando que el instrumento es válido. Para evaluar la confiabilidad, el cuestionario se aplicó a estudiantes que cursaron la asignatura "Reportaje Interpretativo e Investigativo" en el ciclo 02-2023. Se calculó un Coeficiente Alfa de Cronbach de 0.94, lo cual refleja un nivel muy satisfactorio de consistencia interna. 3.2.3.5 Validación del estudio cualitativo En la validación de los datos cualitativos, se aplicaron cuatro criterios principales: credibilidad, integridad, transferibilidad y capacidad crítica. Para evaluar la credibilidad, se utilizó triangulación mediante un cuadro de triple entrada para contrastar la información. La integridad se aseguró mediante una argumentación sólida que respalda la elección del diseño y método de investigación, contextualizando los datos adecuadamente. Para el criterio de transferibilidad, se presentaron detalladamente los resultados para facilitar su comprensión y aplicabilidad. Finalmente, se evaluaron casos negativos para mantener la capacidad crítica del estudio. 48 3.2.4 Análisis de Datos El procesamiento de los datos se llevó a cabo en dos etapas. En la primera, se realizó un análisis independiente de los datos cuantitativos y cualitativos (Creswell & Plano Clark, 2018). Para el análisis de los datos cuantitativos obtenidos a partir de la encuesta a los estudiantes, además del análisis descriptivo de los promedios de cada ítem, se realizó un análisis correlacional bivariado. Los datos cuantitativos, obtenidos a través de la encuesta, fueron analizados mediante estadística descriptiva utilizando el software SPSS versión 22. Dada la naturaleza no paramétrica de los datos, se aplicaron pruebas estadísticas no paramétricas, siguiendo las recomendaciones de Flores-Ruiz et al. (2017). Se calcularon medidas de tendencia central (media) y dispersión (desviación estándar) para cada ítem de la encuesta. En paralelo, se llevó a cabo un análisis cualitativo de los datos provenientes de las entrevistas y la revisión documental. Se utilizó el software QDA Miner Lite para codificar y categorizar la información textual, lo que permitió identificar patrones y temas recurrentes, respecto a la información brindada por el docente. Para la guía de observación documental se empleó una tabla comparativa con los aspectos observados por cada uno de los tres evaluadores. Una vez ordenada y clasificada la información de las diferentes fuentes, se procedió con el diseño de triangulación concurrente, un proceso que consiste en la verificación y comparación de la información obtenida en diferentes momentos. Este diseño incluyó la creación de una matriz de triple entrada, abordando las categorías de presaberes y habilidades, estrategias implementadas y evaluación de los aprendizajes. Las fuentes de información consideradas fueron los estudiantes, el docente y el diseño instruccional de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”. Esta matriz permitió comparar y 49 contrastar los hallazgos cuantitativos y cualitativos, facilitando una interpretación más profunda y completa de los datos. 3.2.5 Hallazgos Dentro de los aspectos más notables en el estudio destaca la ausencia de indicadores específicos en el diseño instruccional, que prioricen la lectura comprensiva, el pensamiento crítico y la alfabetización mediática e informacional en los estudiantes. En su lugar, los indicadores actuales se enfocan exclusivamente en la redacción, el formato y la estructura del escrito periodístico. Este enfoque limitado podría sugerir una oportunidad para evaluar y fomentar de manera más directa las competencias analíticas y críticas de los estudiantes. Si bien la escritura es un elemento importante, Parra y Velandia (2021) expresan que es necesario fortalecer los contenidos curriculares para la reflexión y evaluación de los textos; además del pensamiento crítico como una condición cognitiva básica en función de la AMI. La limitada atención a las competencias de lectura comprensiva, pensamiento crítico y alfabetización mediática e informacional en los indicadores actuales revela una brecha entre las competencias que se desean desarrollar en los estudiantes y aquellas que se evalúan de manera explícita. Sobre esto, se subraya también la discrepancia observada entre la alta conciencia de los docentes sobre la importancia de la lectura crítica y ética en el periodismo y las percepciones de los estudiantes respecto a sus propias habilidades de comprensión lectora. Conforme a lo expresado por Parra y Velandia (2021), para desarrollar una ciudadanía crítica y participativa, actividades como la lectura, la escritura y el diálogo son fundamentales. 50 Los estudiantes encuestados manifiestan dificultades para comprender textos sencillos y complejos y poseen un conocimiento limitado de los niveles de comprensión lectora y su aplicación. El estudio indica que no hay una noción clara acerca del concepto AMI, con base a los datos recolectados a través de los diferentes instrumentos. Se hacen alusiones o aproximaciones teóricas, pero abordados desde la responsabilidad y ética en el manejo de la información como una competencia a desarrollar y no como un concepto innovador en el ámbito educativo. Este contraste destaca la necesidad de crear un módulo que permita formar a los docentes para que estos realicen adecuaciones pertinentes en sus diseños instruccionales, considerando la mejora de “Indicadores de logro de alto impacto”, que prioricen la comprensión lectora y el pensamiento crítico como componentes esenciales en la alfabetización mediática e informacional, preparando a los futuros profesionales para que contribuyan de manera ética y responsable en beneficio de la sociedad. Con los resultados obtenidos a partir de la correlación de Spearman, se determinó que las herramientas y recursos que brinda la asignatura contribuyen a tener una mayor comprensión y entendimiento crítico de la realidad social. Por su parte, en relación con el uso óptimo de las fuentes de información, se encontró que existe una adecuada conciencia entre los estudiantes respecto a la importancia de las habilidades descritas por Notley et al. (2023) quienes argumentan que las competencias para acceder, usar, crear y compartir información a través de una amplia gama de formatos multimedia son cada vez más cruciales para la participación plena en la sociedad, permitiendo a los comunicadores contribuir de manera significativa al debate público y a la formación de una opinión pública informada. En cuanto al diseño instruccional, los datos encontrados revelan que la lectura comprensiva no se aborda como una competencia o indicador de logros a alcanzar, más bien 51 se asume que es una competencia adquirida en los niveles de educación básica y media. Es por ello que, en el diseño instruccional de la asignatura “Reportaje Interpretativo e Investigativo”, no se plantea una propuesta formal con la finalidad de fomentar o potenciar en los estudiantes la lectura comprensiva. Solamente se establecen actividades dentro de las cuales se encuentra la lectura y escritura de textos noticiosos, ejercicios de géneros periodísticos y otras en las que se infiere que los estudiantes deben trabajar en equipos para la investigación de diferentes fuentes y análisis de las mismas. Esto sugiere una necesidad de integrar estrategias más directas y efectivas para desarrollar esta competencia dentro del diseño instruccional de la asignatura, pues como señalan Parra y Velandia (2021), la lectura comprensiva es crucial, ya que los estudiantes toman decisiones en función de su comprensión de la realidad social. Además, la correlación entre las estrategias pedagógicas y la capacidad de los estudiantes para interpretar y analizar críticamente la información es notablemente significativa. Esto indica que las actividades planificadas y las lecturas asignadas por el docente juegan un papel vital en el fortalecimiento de estas competencias, y por tanto podrían incluirse lecturas más complejas que ayuden a potenciar el desarrollo de dicha competencia como respuesta a lo sugerido por Parra y Velandia (2021) quienes plantean que el docente debe fomentar el pensamiento crítico desde la oferta de actividades y prácticas de lectura en las que se promueva el uso de habilidades inherentes a esta competencia. La evidencia sugiere, además, que las oportunidades para compartir y cuestionar conocimientos adquiridos no solo refuerzan el aprendizaje autónomo, sino que también promueven un pensamiento crítico más profundo. 52 En este sentido, se plantea la necesidad de priorizar actividades que potencien la práctica de los niveles complejos de comprensión lectora, que no solo mejoren las competencias técnicas de los estudiantes, sino que también fortalezcan su competencia crítica y reflexiva. Es importante destacar que, de acuerdo con lo señalado por el docente en la visión de la universidad, se busca promover en los estudiantes su capacidad crítica y su responsabilidad social. Por ello, los estudiantes deben tener una formación completa en metodología y evaluaciones enfocadas en la actitud crítica. Sin embargo, con los datos recolectados se evidencia la necesidad de implementar más actividades educativas y estrategias de aprendizaje que contribuyan a fortalecer dichas competencias. Por tanto, es imprescindible desarrollar con los docentes un módulo sobre “Estrategias metodológicas didácticas” que fortalezcan las prácticas en el aula, a través de actividades más significativas para los estudiantes. Al implementar este módulo, los educadores podrían mejorar aún más la efectividad de sus métodos de enseñanza y contribuir al desarrollo de competencias críticas en sus estudiantes. De acuerdo con Pérez-Penup et al. (2023), las evaluaciones permiten evidenciar la existencia de cambios en las competencias de pensamiento crítico. De forma similar a lo sugerido por Corona-Rodríguez (2021), el sentido del concepto de evaluación debe ser ampliado hacia un acompañamiento del estudiante en función de sus necesidades informacionales puntuales y que puede verse enriquecido por estrategias evaluativas como la retroalimentación directa. Los estudios consultados coinciden en la necesidad de transformar las prácticas evaluativas tradicionales hacia enfoques más formativos y centrados en el estudiante. Sin embargo, para implementar con éxito estas nuevas estrategias, es fundamental que los 53 docentes cuenten con las herramientas y conocimientos necesarios. La formación docente en estrategias de evaluación innovadoras resulta crucial para garantizar que los estudiantes reciban una retroalimentación efectiva y oportuna, lo cual es esencial para el desarrollo de sus competencias críticas. En el aspecto evaluativo, los hallazgos plantean importantes consideraciones para futuros diseños instruccionales. La inclusión de diversas estrategias de evaluación que promuevan la autoevaluación y coevaluación se vuelven imprescindibles para mejorar los procesos de metacognición en los estudiantes, así como mecanismo otras técnicas y estrategias de evaluación bajo el enfoque por competencias. Dicha transformación sería viable por medio de un módulo de formación a los docentes sobre “Estrategias de evaluación innovadoras”, que responda a las demandas necesidades de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales. A través de indicadores específicos para la comprensión lectora, el pensamiento crítico y la AMI, los diseños instruccionales podrían no solo proporcionar una evaluación más precisa de estas competencias, sino también fortalecer la percepción de los estudiantes sobre la utilidad de la asignatura en su formación crítica. En conjunto, los datos y comentarios brindados por el docente indican que las estrategias pedagógicas y los criterios de evaluación actuales son efectivos para fomentar competencias críticas y éticas en los estudiantes. Aunque las estrategias de evaluación actuales son valoradas por los estudiantes, estas no logran abarcar la complejidad del desarrollo de las competencias críticas. Al limitarse a la heteroevaluación, se pierde la oportunidad de fomentar la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes en su propio aprendizaje. Por ello, es fundamental adoptar un enfoque más integral de la evaluación que incluya diversas estrategias, como la autoevaluación, la 54 coevaluación y la evaluación formativa, las cuales permiten a los estudiantes reflexionar sobre su propio progreso y desarrollar un pensamiento crítico más profundo. Por tanto, para mejorar aún más el proceso de aprendizaje, podría ser beneficioso considerar la implementación de indicadores adicionales que evalúen de forma directa la capacidad crítica, así como la inclusión de estrategias metodológicas didácticas y de técnicas de evaluación innovadoras que promuevan la evaluación formativa, la autoreflexión y el trabajo colaborativo entre los estudiantes, permitiéndoles reflexionar sobre su propio progreso y desarrollo. Esto contribuiría a una formación más integral y autónoma, alineada con los objetivos de responsabilidad y compromiso con la verdad en el periodismo. Estos cambios no solo mejorarían el desempeño académico de los estudiantes, sino que también fortalecerían su competencia crítica para ejercer su labor, tal cual lo subraya la misión institucional de la Universidad Tecnológica de El Salvador. 3.3 Decisiones y Acciones Tomadas a Partir de los Hallazgos A partir de la triangulación de los datos obtenidos de las tres fuentes de información utilizadas en el presente estudio, se identificaron tres categorías relevantes que revelan las principales necesidades para la integración de la lectura comprensiva como herramienta para fortalecer el pensamiento crítico en el marco de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). Entre las problemáticas más destacadas se evidenció una notable falta de armonización entre la perspectiva del docente y los lineamientos establecidos en el diseño instruccional de la asignatura. El docente enfatizó la importancia de desarrollar en los estudiantes la capacidad crítica como una estrategia para prevenir la desinformación, proponiendo el uso de la lectura comprensiva como un medio clave para alcanzar este 55 objetivo. No obstante, el análisis del diseño instruccional de la asignatura reveló la ausencia de actividades, indicadores y contenidos que reflejen estas intenciones. En el contexto particular de la UTEC, el diseño instruccional actúa como una guía metodológica esencial para los docentes que imparten las distintas asignaturas. Por lo tanto, la carencia de estos elementos en el diseño instruccional no solo limita la implementación de estrategias dirigidas al fortalecimiento del pensamiento crítico, sino que también podría derivar en inconsistencias en las formas de enseñanza de una misma asignatura. Esto plantea la necesidad de una revisión y actualización del diseño instruccional para garantizar la alineación entre las expectativas docentes y las directrices metodológicas, favoreciendo una formación más integral y coherente para los estudiantes. A continuación, se delimitan las tres categorías de análisis que fundamentan las decisiones tomadas en la propuesta: 1. Si bien el docente expone que la lectura comprensiva es una competencia importante para su asignatura e incluso, menciona algunas lecturas que se dejan a los estudiantes, al revisar el diseño instruccional, los hallazgos sugieren que la lectura comprensiva no está planteada como una competencia explícita, lo que podría deberse a la suposición de que los estudiantes ya la adquirieron en niveles educativos anteriores. Esto subraya la necesidad de incorporar indicadores de logro específicos relacionados con la lectura comprensiva y priorizar actividades que fomenten niveles complejos de comprensión lectora, esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico. 2. Se identificó que las oportunidades para compartir y cuestionar conocimientos adquiridos en el aula no solo refuerzan el aprendizaje autónomo, sino que también 56 promueven un pensamiento crítico más profundo. En el ejemplo brindado por el docente, el aula de clase se transforma en una “sala de redacción”, lo cual motiva a los estudiantes a compartir sus conocimientos y opiniones sobre los temas tratados, sin embargo, estas actividades no están planteadas en el diseño instruccional. 3. El docente sugiere que realiza coevaluaciones con sus estudiantes, pues ellos deben elegir cuál de los artículos se someterá a heteroevaluación. Sin embargo, no existe evidencia de esto en el diseño instruccional; además, no existen instrumentos como listas de cotejo que orienten la evaluación realizada por el estudiante hacia sus compañeros. Se considera que la implementación de autoevaluaciones y coevaluaciones permitirían a los estudiantes reflexionar sobre tanto su propio progreso y desarrollo como el de sus pares. Si bien se reconoce la intención del docente de fomentar competencias en el estudiante, los resultados evidencian una falta de armonía entre su enfoque pedagógico y el diseño instruccional de la asignatura. Esta discrepancia podría tener repercusiones, ya que no existe una guía estandarizada que permita sustentar y replicar el desarrollo de estas actividades entre otros docentes que imparten la misma asignatura. Ante esta problemática, el equipo investigador propone el diseño curricular de un diplomado orientado a apoyar a los docentes en la alineación de su pensamiento pedagógico con el diseño instruccional de las asignaturas. Asimismo, considerando la relevancia transversal de esta competencia, el diplomado será d