* Licenciado en Teología y profesor de filosofía. Concluyó estudios de Doctorado en Filosofía y es director del
Departamento de Formación Continua, en el Instituto de Investigación y Formación Pedagógica de la Universidad
Don Bosco.

Resumen

A través de este trabajo, los autores
buscan identificar las necesidades,
intereses y problemas de la formación
pedagógica de los instructores e
instructoras que realizan su trabajo
educativo en los centros de formación
profesional de Centroamérica. En este
contexto centroamericano, marcado
por  la  actua l  es t ra teg ia de
globalización, la tarea educativa -
especialmente aquella que se
desarrolla en los centros de formación
profesional-, debe ser puesta al servicio
de la persona, del trabajo decente y
de la vida, más que al servicio del
mercado y de la gran empresa.

Pa lab ra s  c lave :  f o r m a c i ó n
pedagógica, centros de formación
profesional, Centroamérica

Abstract

Through this report, the authors seek to
identify the pedagogical training
needs, interests and problems of the
inst ructors  who develop thei r
educational work in the Central
American vocational training centers.
In this Central American context,
marked by the current globalization
strategy, the educational task -
especially the one developed in the
vocational training centers- must be
put to the service of the person, the
decent work and life, rather than to the
service of the market and the big
enterprise.

Key words: Pedagogical training,
vocational training center, Central
America

Introducción
La formación profesional puede jugar
un importante rol social, no sólo
porque contribuye a desarrollar
competencias laborales y, de esa

manera, facilita la inserción en el
mundo del trabajo, sino sobre todo
porque desde ella es posible crear
las  condiciones adecuadas para
humanizar y democratizar el trabajo

34.

La formación
profesional en
Centroamérica.
Desafíos para la
formación
pedagógica de
instructores e
instructoras.

La formación profesional en Centroamérica.

Desafíos para la formación pedagógica de

instructores e instructoras.
Investigador: Mario Méndez*
Colaboradores: Mónica Lazo, Tito Crespín

Informe de Investigación



35. 

y  pa ra  fo rmar  c iudadan ía
participativa desde la articulación
entre educación y trabajo.

Hacer del centro de formación
profesional un ambiente educativo
humanizante, participativo y capaz
de contribuir a la construcción de un
mundo más justo y solidario, es una
tarea que exige permanente
formación de todos los actores
educativos. Es necesario, sobre todo,
desarrollar procesos que aseguren la
formación pedagógica de los
instructores e instructoras de los
centros de formación profesional. En
Centroamérica es frecuente que nos
encontremos con muchas ofertas de
capacitación para instructoras e
instructores, pero muy pocas están
or ientadas a fo r ta lecer  sus
competencias pedagógicas y
didácticas.

Por eso, en este trabajo buscamos,
en pr imer  lugar,  ident i f icar
necesidades, intereses y problemas
ac tua le s  en  la  fo rmac ión
pedagógica de los instructores e
instructoras que realizan su trabajo
educativo en los centros de
f o r m a c i ó n  p r o f e s i o n a l  d e
Centroamérica. En segundo lugar,
queremos identificar los desafíos de
la formación pedagógica de los
instructores e instructoras en el actual
con tex to  cen t roamer icano,
particularmente en el contexto de la
actual estrategia de globalización.
Finalmente, con este esfuerzo
queremos generar insumos para la
formación pedagógica de los

educadores y educadoras de los
centros de formación profesional de
Centroamérica.

Este trabajo incluye el análisis y
comentarios de datos que fueron
recopilados a través de una entrevista
realizada a instructores e instructoras,
alumnas y alumnos de tres centros
de formación profesional en cada
país de la región. Se complementa
con información recogidas de otros
estudios a nivel centroamericano y
con la reflexión en torno a esos datos.

Este estudio tiene un enfoque
cuantitativo y cualitativo, de tal
manera que los datos numéricos se
interpretan relacionándolos con lo
observado en las instituciones y con
información de otras fuentes.

Finalmente, queremos destacar que
la información obtenida mediante
este estudio ya está siendo utilizada
en la formación de los instructores e
instructoras que participan en el
Diplomado en Pedagogía de la
Formación Profesional, desarrollado
desde la Universidad Don Bosco, con
el apoyo de Jóvenes del Tercer
Mundo y la Agencia Española de
Cooperación Internacional.

1. Educar en los centros de
formación profesional

a. Desafíos actuales de la
formación profesional

Después de describir  brevemente
algunas etapas de la formación
profesional en Centroamérica,



36.

2. Información publicada en  La Prensa Libre, San José Costa Rica, 7 de noviembre 2007.

el estudio enuncia los dinamismos
q u e  a c t u a l m e n t e  e s t á n
modificando la fisonomía laboral
de la región y que presentan
nuevos desafíos a la formación
profesional. A partir de esos
desafíos, podríamos hablar de una
nueva etapa en la formación
profesional centroamericana. Entre
los rasgos que condicionan el
contexto en que educamos hoy,
destacan:

  Los escasos resultados en los
esfuerzos gubernamentales por la
reducción de la pobreza y de la
pobreza extrema en la región. Este
fenómeno está estrechamente
vinculado a la crisis del trabajo,
expresada en el crecimiento de la
economía in fo rmal  y  de l
desempleo, en la precarización
laboral y en la flexibilización laboral.

  La vulnerabilidad social que se
agrava con la frecuencia y fuerza
destructiva de los desastres
naturales que afectan a la región.

 La persistencia -a pesar del
crecimiento de la inversión en
educación en algunos países de
la región- de problemas educativos
seculares, como la deserción, la
repitencia, la sobre-edad y el
analfabetismo, que contribuyen a
perpetuar la brecha social de
Centroamérica.

  Los tratados de libre comercio,
especialmente el CAFTA, los

p rocesos  o r ien tados  a la
asociación comercial con la Unión
Europea y la apertura comercial
con el mercado Chino (el de
mayor crecimiento en los últimos
años).

  La reducción de la integración
centroamericana a los procesos
de un i f icac ión aduanera,
reimpulsados recientemente como
condición para la negociación
comercial con Europa.

   Los megaproyectos orientados
a la agilización del comercio,
como la ampliación del Canal de
Panamá y la construcción del
Puerto Cutuco, así como las redes
viales dentro del Plan Puebla
Panamá, los cuales impactarán
en la movilización de productos
hacia y desde la región.

  La continuidad de la migración
con fines laborales, tanto dentro
de la región como hacia otras
naciones, especialmente a Estados
Unidos.

   Estrechamente vinculado con lo
anterior, el peso de las remesas en
las economías centroamericanas:
en el año 2007, Guatemala es el
país que más remesas obtendrá
con $4.055 millones, seguido por
El Salvador $3.530 millones,
Honduras con $2.675 millones,
Nicaragua $990 millones, Costa
Rica $590 millones y Panamá $320
millones2. La formación

profesional en
Centroamérica.
Desafíos para la
formación
pedagógica de
instructores e
instructoras.



37. 

  La creciente violencia que afecta
a la región y que, en algunos
países, termina desanimando gran
parte de la inversión interna y
externa. En el año 2006, por
ejemplo, hubo 3.928 homicidios
en e l  Sa lvador ;  5 .885 en
Guatemala; 3.018 en Honduras;
686 en Nicaragua; 338 en Costa
Rica; y 371 en Panamá3.

  La actual apuesta de algunos
gobiernos por el desarrollo del
sector turístico, con el consecuente
incremento de la infraestructura
turística y las exigencias de
formación especializada que esa
apuesta conlleva.

  La crisis energética que golpea
sobre todo a los países no
productores de petróleo, y que
repercute en las condiciones de
vida de la población.

 La condición mult icultural,
plur i l ingüe y mult iétnica de
Centroamérica que no siempre es
suficientemente reconocida,
valorada y promovida.

  Una escasa inversión en ciencia
y tecnología: Por ejemplo, Panamá
y Costa Rica, los países de la región
que más invierten, destinan apenas
alrededor de un 0.31% del PIB.

 Continuidad de las políticas
privatizadoras y de la reducción
del papel del Estado en el
mercado y en la inversión social,

y  -como reacción a eso- el
surgimiento de movimientos
alternativos y nuevos proyectos
políticos que sugieren mayor
intervención Estatal.

En este contexto, la educación
centroamericana sigue enfrentando
retos como la superación del
analfabetismo, la ampliación del
acceso a la educación primaria, el
desarrollo de la educación preescolar,
la ampliación de la cobertura de la
educación secundaria, el regreso al
sistema educativo de los jóvenes
desertores, la retención de los que
están en el sistema educativo, el
mejoramiento en la calidad y
pertinencia de la educación básica,
la revisión de las ofertas de formación
profesional. Los centros de formación
profesional pueden ofrecer un aporte
in sus t i t u ib le  no  só lo  en  la
"capacitación" de hombres y mujeres
centroamericanos, sino en la lucha -
educativa- por el trabajo decente y
por la democratización del trabajo.

b. Los centros de formación
profesional visitados
La entrevista en la que se fundamenta
una buena parte de este trabajo fue
realizada por educadores de la
Universidad Don Bosco, en las
s igu ien te s  i n s t i t uc iones :  En
Guatemala, el Centro Vocacional San
José, los Talleres de la Parroquia Divina
Providencia y el INTECAP (sede de
Santa María Cotzumalguapa); en El
Salvador: Talleres Vocacionales San
Francisco de Asís, Centro de
Formación Profes ional  de la

3.  Datos recopilados del Observatorio Centroamericano sobre Violencia, http://www.ocavi.com/, consultado en
Noviembre de 2007.



38.

Ciudadela Don Bosco, talleres del
programa Educación y Trabajo; en
Honduras: Centro Juvenil Dión, Centro
de Capacitación San Juan Bosco,
Instituto Técnico Honduras; en
Nicaragua: Centro María Auxiliadora,
INATEC, INTECNA (Chinandega); en
Costa Rica: IPEC María Pachecho,
CEDES Don Bosco, Colegio Ricardo
Moreno Cañas; en Panamá: Centro
Técnico Profesional P. Joaquín López
y López (Fe y Alegría), INADEH e Instituto
Técnico Don Bosco.

En total, fueron entrevistados 98
estudiantes y 90 instructores e
instructoras.

Los estudiantes que acuden a los
centros de formación profesional
visitados para nuestro diagnóstico son
muy heterogéneos en cuanto a la
edad, experiencia e intereses de
capacitación. Los centros visitados
también son muy diversos: algunos
son espacios de educación "formal",
otros son catalogados como de
"educación no formal". Lo que tienen
en común los estudiantes es que van
en busca de formación profesional
como un medio para acceder a un
empleo. En ellos es clara, pues, la
relación entre formación y trabajo.
Esa es su principal motivación para
el estudio. El estudio es un medio, y
el trabajo es el fin. Por eso, si
encuentran trabajo, muchos están
dispuestos a interrumpir el estudio, lo
que, consecuentemente, es una de
las causas de la deserción.

Los centros de formación profesional
visitados también tienen algo en
común: la referencia explícita y
abundante al mundo del trabajo. Se
trata de una referencia que
reaparece en algunos rasgos de estos
espacios educativos que hemos
identificado durante las visitas y que
describimos en el siguiente apartado.

c. El aporte original de los centros de
formación profesional.
La visita realizada a los centros de
formación profesional4 nos permite
reconocer en ellos las siguientes
características:

  En primer lugar, son espacios
educativos, es decir, ambientes en
los que las personas interactúan con
el fin de crear las condiciones
necesarias para que todos desarrollen
sus potencialidades.

  En segundo lugar, son espacios
educativos que articulan, más que
otros, la educación y el trabajo. Eso
no quiere decir que los integrantes
de otros espacios educativos no
tengan a la vista el trabajo. En  los
centros de formación profesional, sin
embargo, el mundo del trabajo es un
referente permanente, es decir, todos
los procesos educativos hacen
referencia explícita al trabajo y están
"tensionados" hacia él.

  Debido a que tienen como una
preocupación central la inserción
laboral, los centros de formación

4. Entenderemos aquí los centros de formación profesional en sentido amplio, es decir, incluimos entre ellos a
todos aquellos ambientes educativos que hacen referencia explícita al mundo del trabajo, que articulan intensamente
educación y trabajo y que contribuyen explícitamente a la inserción laboral de sus alumnos.

La formación
profesional en
Centroamérica.
Desafíos para la
formación
pedagógica de
instructores e
instructoras.



39. 

profesional establecen, más que otros,
vínculos estrechos con las empresas,
u orientan a los estudiantes a la
conformación de nuevas experiencias
empresariales.

   Los centros de formación profesional,
en cuarto lugar, privilegian la práctica,
pero sin descuidar la teoría. Una
articulación equilibrada entre teoría
y prax is  ayuda a superar el
inmediatismo y el utilitarismo, y abre
el camino para el análisis, la
adaptación, la creatividad, la
búsqueda de alternativas. El trabajo
es, en los centros de formación
profesional, lugar epistémico, en
cuanto a través de él se tiene acceso
al conocimiento, se despierta la
curiosidad, se resuelven problemas,
se crea y se recrea.

   En quinto lugar, y muy vinculado al
rasgo anterior, los centros de
formación profesional son un lugar en
el que se educa no sólo para el
trabajo, sino en y desde el trabajo. La
adecuada articulación entre teoría y
praxis asegura que se aprenda
organizando, ejecutando y evaluando
el trabajo. El trabajo es, en los centros
de formación profesional, una
condición para aprender.

   Los centros de formación profesional,
y este es el sexto rasgo, acogen
frecuentemente a jóvenes que han
sido excluidos de otros espacios
educativos, especialmente de los
procesos de educación formal
acreditados por los ministerios de

educación. En Latinoamérica,
lamentablemente, muchos procesos
educativos generados desde los
centros de formación profesional no
cuentan con suficiente acreditación,
lo cual desanima la formación
continua de los educadores y el
control de calidad de los procesos
educativos.

  En séptimo lugar, los centros de
formación profesional promueven,
generalmente, procesos educativos
más breves que los promovidos por
otros espacios educativos como las
escuelas técnicas o las universidades.
En Centroamérica, la mayoría de los
procesos tienen una duración que va
desde los 6 meses hasta los 2 años.

  Se trata, además, de una educación
que suele tener muy en cuenta los
avances tecnológicos, especialmente
los que se refieren a los procesos de
producción. Se trata éste de un rasgo
que exige una postura crítica frente
a las posibilidades y límites de la
ciencia y de la tecnología.

2. Necesidades de formación
Los instructores e instructoras
consultados mostraron abundante
capacidad para identificar y expresar
sus necesidades de formación en las
áreas pedagógica y didáctica.
Demandan,  par t icu la rmente,
formación relacionada con el
planeamiento didáctico y con las
didácticas para la enseñanza de su
especialidad.



40.

a. Pedagogía
En el área pedagógica, las instructoras
e  i n s t r u c t o r e s  c o n s u l t a d o s
manifestaron su deseo de participar
en procesos formativos que les
ayuden a profundizar en temas
relacionados con las teorías del
aprendizaje, los modelos de
enseñanza-aprendizaje, pedagogía
especializada en las diferentes áreas:
(electrónica, mecánica), psicología
educat i va,  ps icopedagogía,
eva luac ión  de aprend i za je,
planificación y evaluación por
competencias, educación adultos y
de jóvenes adultos, educación de
jóvenes en situación de riesgo.

El frecuente interés por el tema del
enfoque de competencias como
necesidad formativa se debe a que
ese tema forma ya parte del léxico
(aunque no siempre de la práctica
educativa) en los centros de
formación profesional5. Es importante,
a l  respecto,  no reduc i r  las
competencias a aquéllas laborales y
referirlas solamente a las demandas
del mercado. Es importante asegurar
que los educadores seamos capaces
de incluir, en nuestros proceso
educativos, competencias sociales,
políticas, éticas, estéticas, de tal
m a n e r a  q u e  e d u q u e m o s
integralmente a los alumnos y
alumnas que vienen a los centros de
formación profesional.

b. Didáctica
Los instructores e instructoras

manifestaron su demanda de
formación en métodos y técnicas de
enseñanza participativa, en didáctica
para la práctica de taller, en el uso
de la tecnología en la tarea
educativa. Quieren, además,
fortalecer sus habilidades didácticas
para facilitar la comprensión lectora.
También sugirieron la necesidad de
cualificarse en la  redacción de
objetivos, y más concretamente, en
la redacción de objetivos desde el
enfoque de competencias.

c. En planeamiento didáctico
Una de las áreas en las que los
instructores e instructoras demandan
más formación es el planeamiento
didáctico. En concreto, ellos quieren
mejorar su capacidad de planear las
tareas de aprendizaje, realizar
adecuaciones curriculares, atender
adecuadamente a la diversidad de
formas de aprendizaje, y planificar
según el enfoque de competencias.

En los centros de formación
profesional, como en cualquier
ambiente que quiera llamarse
educativo, es sumamente importante
el planeamiento didáctico. Sin
embargo, hay razones que hacen
particularmente urgente y original el
tipo de planeamiento para el que
necesitan capacitarse los instructores
e instructoras: en primer lugar, los
centros de formación profesional
tienen una oferta académica con
tiempos más cortos que los ofrecidos
en los ambientes de educación

5.  Cfr. La formación basada en competencias en América Latina y el Caribe. Desarrollo reciente. Algunas
experiencias, en http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas, consultado en noviembre
2007.

La formación
profesional en
Centroamérica.
Desafíos para la
formación
pedagógica de
instructores e
instructoras.



41. 

formal, por lo que se hace necesario
una más atenta administración del
tiempo. En segundo lugar, los grupos
de estudiantes de los centros de
formación profesional suelen ser más
heterogéneos, lo que exige a los
educadores y educadoras ser
capaces de generar adecuaciones
curriculares que correspondan a la
diversidad de formas y ritmos de
aprendizaje. En tercer lugar, el hecho
de que los estudiantes se mueven en
a m b i e n t e s  d i v e r s o s  q u e
complementan la teoría y la práctica
(aula, talleres, empresas…) exige
planificar equilibradamente el tipo de
condiciones educativas que se crean
en cada momento y ambiente. En
cuarto lugar, el planeamiento
didáctico no es sólo una herramienta
para evitar la improvisación. En los
centros de formación profesional, la
p ráct ica de l  p laneamiento,
e s p e c i a l m e n t e  c u a n d o  e s
participativo, ayuda a los estudiantes
a crear una mentalidad proyectual,
a generar objetivos, a definir
estrategias, lo que, en última instancia
será un elemento decisivo en su
inserción laboral. Finalmente, la
práctica del planeamiento contribuye
a crear en el centro de formación
profesional no sólo una mentalidad
proyectual, sino también una cultura
de la evaluación.

d .  Fo r m a c i ó n  p e d a g ó g i c a
especializada
Los instructores e instructoras están
part icularmente interesados e
interesadas en la formación

pedagógica especializada, es decir,
aquélla que les permita generar
procesos de aprendizaje en sus áreas
específicas de intervención educativa.
Mencionan, por  e jemplo,  la
n e c e s i d a d  d e  c o n t a r  c o n
herramientas didácticas para la
e n s e ñ a n z a  d e  a u t o c a d ,
automatización  y PLC (Power Line
Communication), corte y confección,
cert i f icación en proceso MIG
(soldadura protegida por gas); TIG
(soldaduras mas finas); control de
diesel (computarizado), sistema de
control numérico, diagnóstico OBD2,
diseño computarizado, diseño para
vestidos de novia, diseño de material
MDF (tipo de madera), control de
calidad y procesos productivos,
estructuras metálicas, informática,
inyección y  automat ización,
panadería, redes (fibra óptica),
multimedia, diseño de paginas web,
soldadura especializada, torno
computarizado.

La  f o r m a c i ó n  p e d a g ó g i c a
especializada tiene la peculiaridad
de ser más dinámica que la
formación pedagógica "general". Eso
se debe a que muchas de esas
especial idades se apoyan en
tecnologías que están en continua
evolución. Muchas "máquinas" que
hoy son nuevas, serán obsoletas
dentro de pocos años. Tal dinamismo
exige a los educadores capacidad
de adaptación, honestidad para
reconocer que muchas veces está
aprendiendo junto a sus alumnos y
curiosidad para descubrir todas las



42.

potencialidades de las herramientas.

Por otro lado, es imposible pensar que
los inst ructores e inst ructoras
encontrarán fórmulas didácticas para
todas  e sas  e spec ia l i dades
mencionadas. Más bien, tendrán que
ser capaces, sobre la base de la
teoría y de la propia práctica
educativa, de construir -junto a los
alumnos y alumnas- sus propios
modelos y espacios didácticos. Se
trata de una tarea que implica el
desarrollo de una cultura de la
investigación sobre la propia práctica
educativa y la capacidad de registrar
y compartir los aprendizajes que se
generan desde la investigación-
acción. Al respecto, los centros de
formación profesional deberían crear
las condiciones para que se despierte
la creatividad didáctica de los
instructores e instructoras, y para que
los resultados de sus búsquedas sean
puestas en común a través de
publicaciones, seminarios, diálogos
pedagógicos, etc.

3. Consideraciones a partir de las
entrevistas
Las entrevistas realizadas en los centros
de formación profesional nos permiten
reconocer los siguientes desafíos para
la formación pedagógica de los
instructores e instructoras:

  Ante todo, es importante tener
claridad acerca de los distintos niveles
de formación profesional en que
podemos desempeñarnos como
educadores. Podemos distinguir, por

ejemplo entre formación inicial (la
que se desarrolla en los diversos ciclos
de la educación escolar), formación
técnica (la que se ofrece en las
escuelas técnicas y universidades), la
formación ocupacional (directamente
orientada a la colocación en el
mundo del trabajo) y formación
continua (para personas ya insertas
en el mundo del trabajo). Cada uno
de esos niveles exige un tipo de
intervención educativa que le es
propio.

   Es necesario considerar la necesidad
de  fo rmac ión  pedagóg ica
especializada, de acuerdo a las
diferentes disciplinas, carreras y
especializaciones. Esta formación
debe ser permanente y variada en
sus modalidades. Lo importante es
que los centros de formación
profesional no sólo estimulen la
formación permanente, sino que la
provoquen, la acompañen y la
verifiquen. Un papel importante lo
juegan las a l ianzas con las
universidades o con otras instituciones
espec ia l i zadas  que puedan
complementar el trabajo formativo
de los centros de formación
profesional.

   Hay que considerar el componente
de género como eje transversal que
posibilite no sólo la integración, en
condiciones de equidad, de mujeres
y de hombres en los centros de
formación profesional, sino también
la creación de ambientes y procesos
educativos no sexistas. Igual esfuerzo La formación

profesional en
Centroamérica.
Desafíos para la
formación
pedagógica de
instructores e
instructoras.



43. 

hay que hacer por crear ambientes
educativos inclusivos para las personas
con discapacidad, para quienes la
inserción escolar y laborar encuentra
dificultades adicionales, de tipo
estructural, pero sobre todo de tipo
cultural.

  E s  impor tan te  p r i v i l eg ia r
metodologías participativas, críticas
y cooperativas, como alternativa
a los modelos individualistas y
compet i t i vos  de enseñanza-
aprendizaje. De esa manera, los
centros de formación profesional
estarán construyendo un modelo
social más democrático y solidario.

   A la hora de realizar el planeamiento
educativo y curricular, conviene
orientar los procesos formativos tanto
al desarrollo de las competencias
que requieren los sectores productivos
(fin económico de la educación),
como al desarrol lo de otras
potencialidades del ser humano,
vinculadas a su dimensión política,
social, afectiva, etc. (fin político de la
educación).

 Es urgente que los centros de
formación profesional inviertan en la
actualización de sus salas de recursos,
especialmente en el área de
biblioteca, incluyendo la adquisición
de revistas especializadas tanto en
formato impreso como digital. La
disponibilidad de estos recursos
fo r ta lecerá  la  inves t igac ión
bibliográfica, ayudará a fundamentar
la teoría y a generar una cultura de

la consulta crítica.

  Es igualmente urgente promover el
trabajo en redes para generar sinergia
entre las personas y entre las
instituciones educativas del área, del
país y de la región. Este trabajo en
redes debe ser tanto interinstitucional
como in t ra ins t i tuc iona l .  Una
comunicación saludable con
agencias educativas lejanas exige
una buena comunicación en casa.
En este sentido, las nuevas tecnologías
de la comunicación pueden jugar un
importante papel.

 Es  impor tante prop ic ia r  e l
protagonismo de todos los actores
de la comunidad educativa en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Un cl ima de fami l ia -menos
burocrát ico,  más humano y
humanizante- contribuye a crear
mejores condiciones para el
aprendizaje.

  Es importante no ver el trabajo como
elemento final, sino como una
dimensión humana que acompaña
todo el proceso educativo y que
determina el tipo de relaciones que
se establece en los diferentes
ambientes. No es menos educativo
el taller que el aula, ni aula que el
patio, ni el patio que la empresa. El
centro de formación profesional,
además, educa no sólo para y desde
el trabajo, sino sobre todo para y
desde el trabajo decente, es decir,
asegurando que el trabajo-educación
sea espacio para el desarrollo



44.

humano integral. Se trata de
reconocer  las  pos ib i l idades
educativas del trabajo: en el centro
de formación profesional se educa
trabajando y se trabaja educando.

  La formación pedagógica de los
instructores e instructoras debe ayudar
a superar una visión trasmisora y
mantenedora de la formación
profesional, para adoptar una
perspectiva más proactiva que
incluya la innovación, la investigación-
acción, el autocuestionamiento de
las propias prácticas educativas, la
propuesta de alternativas.

  Los instructores e instructoras de los
centros de formación profesional
deben estar convencidos de que el
punto de partida de la formación no
puede estar constituido por las
demandas de la actual estrategia de
globalización neoliberal, sino por la
realidad concreta de los seres
humanos que participan en el hecho
educativo. A quienes debemos
"fidelidad pedagógica" es a la
realidad, no al mercado.

  En ese mismo sentido, los
educadores debemos adoptar una
visión humanizante del trabajo, como
realidad humana, no reducible a
categorías propias del mercado
como capital humano, inversión
laboral, productividad, eficiencia y
efectividad, competitividad…

Conclusión
Otra formación profesional para otro
mundo posible

El contexto en el que desarrollamos
hoy la formación profesional está
marcado por lo que solemos llamar
globalización. La globalización no es
un fenómeno nuevo -está vinculado
a muchas o t ras  fo rmas de
colonización y de imperialismo del
pasado- pero es hoy un proceso más
extendido y acelerado que en otras
épocas.

El actual proceso globalizador es, en
realidad, una gran estrategia de
expans ión del  mercado,  un
mecanismo de acumulación de
capital liderado por las grandes
empresas transnacionales, que obliga
a reducir el rol de los Estados  y, por
lo tanto, su capacidad de incidir en
las políticas públicas.

Con mucha frecuencia, las políticas
educativas de nuestros países tienden
a "ajustarse" o "acomodarse" a ese
modelo de mercado global y a sus
demandas de mano de obra. Por
eso, es frecuente que se acuñen en
educación terminologías propias del
mundo de las empresas: control de
calidad, capital humano, recursos
humanos, inversión, mercado de
trabajo, plan estratégico, etc.

La formación profesional no escapa
a ese ajuste o acomodamiento. Más
aún, la formación profesional suele
ser pensada de acuerdo a las
demandas de mano de obra que
exige la competitividad en un mundo
globalizado. La ciencia y la tecnología
que adoptamos y enseñamos en La formación

profesional en
Centroamérica.
Desafíos para la
formación
pedagógica de
instructores e
instructoras.



45. 

nuestras instituciones se desarrollaron
también a la sombra del gran capital
y a su servicio.

Nos preguntamos entonces: ¿Es esa
la única forma de ver y entender el
mundo, la educación y la formación
profesional? ¿Hay alternativas, o
tenemos que resignarnos? ¿De qué
forma debemos reaccionar los
educadores de los centros de
f o r m a c i ó n  p r o f e s i o n a l  d e
Centroamérica?

Esas son preguntas serias y complejas
cuyas respuestas exige reflexión,
diálogo y honestidad con la realidad.
Por de pronto, y a manera de pistas
para la reflexión, podemos sugerir lo
siguiente:

  Para construir ese mundo en el que
quepamos todos y todas, no nos sirve
la actual estrategia de globalización
neoliberal, ni la educación puesta a
servicio de esa estrategia. Son
necesarias otra educación y otra
formación profesional, pues las
actua les  es tán pensadas  y
moldeadas en función de la actual
estrategia globalizadora y para el
mundo que con ella nos han
diseñado.

  Para repensar la educación que
necesitamos, podemos partir del "otro
rostro" de la globalización: no del
rostro del mercado, del libre comercio,
de la acumulación de capital, de los
TLC; sino del rostro de las víctimas de
ese mercado, de ese libre comercio

y esos TLC: los aproximadamente
ocho millones de personas que
mueren de hambre al año en el
mundo (de los cuales cinco millones
son niños, según la FAO); los 820
millones de seres humanos que
presentan carencias nutricionales tan
severas que les impiden el desarrollo
normal de sus funciones vitales.  Y
esto sucede en un planeta que
produce un volumen de alimentos
capaz de alimentar adecuadamente
a 12.000 millones de personas, casi
el doble de su población, siempre
según la FAO.  Allí están también los
rostros de los centenares de
centroamericanos muertos este año
en su camino hacia el norte rico; los
rostros de los millones de seres
humanos que intentan sobrevivir con
menos de un dólar diario; los rostros
de los miles de centroamericanas y
centroamericanos sin acceso a
servicios adecuados de educación
y salud, porque no pueden pagar por
ellos. Ese es parte del otro rostro de
la globalización. Podríamos decir que
ese es el rost ro perverso: la
globalización del hambre, de la
inequidad, de la negación a la
diversidad cultural. Y lo peor de todo
es que ese modelo, así como es de
perverso y excluyente, se autopresenta
como el "mejor posible", y por lo
mismo, sin alternativas.

  Este mundo así configurado ha sido
desc r i to  f recuen temente  - y
cínicamente- como "sociedad de la
in fo rmación" ,  " soc iedad de l
conocimiento", "sociedad de la



46.

tecnología", cuando la información,
el conocimiento y la tecnologías no
son las realidades que marcan la vida
de mayoría de los seres humanos.
Para ser honestos con la realidad,
quizá tendríamos que hablar más de
"sociedad de la exclusión", "sociedad
de la aniquilación de las diferencias
culturales", "sociedad de la migración
forzada", etc.

 Los educadores no podemos
resignarnos a creer que este es el
mejor de los mundos posibles. Desde
esa perspectiva, podríamos entonces
hablar de la necesidad de otro
mundo: en el que podamos
"globalizar" los derechos humanos, la
justicia, la solidaridad, el diálogo
intercultural, el trabajo decente, el
derecho de todos a gozar de los
beneficios de la ciencia sin dañar el
mundo en que vivimos, el respeto a
las diferencias y la resistencia frente
a lo que F. Hinkelammert llama
"huracán de la globalización"6.

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Centroamérica.
Desafíos para la
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