UNIVERSIDAD DON BOSCO. FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES. ESCUELA DE EDUCACIÓN. PROPUESTA DE INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA (DISLEXIA Y DISLALIA) QUE PRESENTAN NIÑOS Y NIÑAS DURANTE EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA. PARA OPTAR AL GRADO DE : LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN OPCIÓN PARVULARIA. PRESENTADO POR: SONIA HAYDEE FLAMENCO DE CAMPOS. KARLA IVETTE SALVADOR MERINO. MARGARITA DE LOS ANGELES TORRES PEÑALBA. SEPTIEMBRE 2003. SOYAPANGO, SAN SALVADOR, CENTRO AMÉRICA. 1 UNIVERSIDAD DON BOSCO RECTOR ING. FEDERICO MIGUEL HUGUET RIVERA SECRETARIO GENERAL LIC. MARIO RAFAEL OLMOS ARGUETA DECANO FACULTAD DE HUMANIDADES LIC. JOSE HUMBERTO FLORES MUÑOZ ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN LICDA. MARIA MARGARITA MARAVILLA DE ACEVEDO JURADO EXAMINADOR LICDA. KARLA CELINA RIVERA HERNÁNDEZ LICDA. SALVADORA VALDIVIA LICDA. ROSARIO GAMERO 1 UNIVERSIDAD DON BOSCO FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA DE EDUCACIÓN JURADO EVALUADOR DEL TRABAJO DE GRADUACIÓN PROPUESTA DE INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA (DISLEXIA Y DISLALIA) QUE PRESENTAN NIÑOS Y NIÑAS DURANTE EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA. LICDA. CELINA RIVERA LICDA. SALVADORA VALDIVIA JURADO JURADO LICDA. ROSARIO GAMERO LICDA. MARGARITA DE ACEVEDO JURADO ASESORA 1 AGRADECIMIENTOS. Agradecemos a Dios Todo Poderoso, la oportunidad brindada de realizar un sueño más, de fortalecer los vínculos de amistad entre nosotros y de acompañarnos y sostenernos en los momentos más difíciles. También, agradecemos a nuestras familias, por brindarnos como siempre el apoyo incondicional hasta el último momento y por no dejarnos solas cuando a veces los ánimos nos traicionaban. Gracias a nuestra asesora, quien anteriormente fue nuestra catedrática, no solo queremos darle un gracias por los conocimientos brindados y por el acompañamiento en esta labor, sino porque demostró ser una amiga incondicional y a veces también madre al escucharnos y darnos ánimos de seguir adelante. Queremos dar las gracias a todas aquellas personas, amigos, compañeros de trabajo, familiares y demás que estuvieron pendientes del avance de nuestro proyecto y que tuvieron la palabra de aliento en el momento correcto y que se alegraron con nuestro triunfo. Sonia Haydeé Flamenco de Campos. Karla Ivette Salvador Merino. Margarita de los Angeles Torres Peñalba. 1 DEDICATORIA. Primeramente darle gracias a Dios Todo Poderoso por brindarme la sabiduría para concluir con éxito este trabajo. Dedico este triunfo a mis padres, María Isabel Ramos, José Humberto Flamenco, por todo el apoyo que me brindaron a lo largo de mi carrera. A mi esposo Oscar René por su paciencia y apoyo incondicional que hizo posible la culminación de mi trabajo. A mi hijo Oscar Andrés como muestra del inmenso amor que le profeso. A mis hermanos y más familiares por el apoyo moral que siempre me brindaron a mi prima Marjorie por su valioso aporte para dar fin a mi trabajo. Sonia Haydeé Flamenco de Campos 1 DEDICATORIA. A Dios Todopoderoso por guiarme durante todo el proceso de mi carrera y darme la fortaleza necesaria para seguir adelante. A mis padres, por confiar siempre en mi y ayudarme con sus consejos y oraciones. A mis hermanas quienes siempre me apoyaron y animaron a concluir este sueño. A Carlos, Andrea y Krissia quienes con sus travesuras llenaron de alegría los momentos difíciles. Karla Ivette Salvador Merino. 1 DEDICATORIA. La realización de este trabajo ha sido una de las actividades que me han conllevado a dar lo más elevado de mi esfuerzo, habilidades y capacidades personales. Por ello, dedico este esfuerzo, a un angelito, a la personita a quien he privado de mis atenciones por falta de tiempo y quien en vez de reproches me entregó siempre su más bella sonrisa, mi hija. Paola: has sido la fortaleza de mi vida y la razón de continuar adelante, no solo te dedico este trabajo, sino también, todos mis cuidados, mis desvelos, mi vida y todo el amor que existe en mi ser, te amo. Margarita de los Angeles Torres Peñalba. 1 INDICE. CONTENIDO PÁGINA Introducción. I Capítulo I. Marco conceptual. 1 1.1. Antecedentes. 1 1.2. Justificación. 5 1.3. Situación problemática. 6 1.4. Objetivos. 9 1.4.1. Objetivo General. 9 1.4.2. Objetivos Específicos. 9 1.5. Alcances y limitaciones. 10 1.5.1. Alcances. 10 1.5.2. Limitaciones. 10 Capítulo II. Marco Teórico. 11 2.1. ¿Qué es aprendizaje?. 11 2.2. Estilos de aprendizaje. 14 2.3. Teorías del aprendizaje. 17 2.3.1. Enfoque conductista. 17 2.3.2. Enfoque congnoscitivista. 18 2.3.3. El constructivismo de Piaget. 19 2.3.4. El socioconstructivismo de Lev Vigotsky 21 2.3.5. El enfoque del aprendizaje social. 22 2.4. Habilidades básicas para el aprendizaje académico. 24 2.5. Inteligencias múltiples. 26 2.5.1. Inteligencia lógica/matemática. 27 2.5.2. Inteligencia lingüística /verbal. 29 1 2.5.3. Inteligencia visual/espacial. 31 2.5.4. Inteligencia corporal/cinestética. 32 2.5.5. Inteligencia musical/rítmica. 33 2.5.6. Inteligencia intrapersonal. 34 Ejercicios con gestos y señas-lengua hablada. 46 2.8.2.2. Ejercicios de lengua hablada-lengua escrita. 47 2.8.3. Actividades que favorecen el desarrollo social emotivo. 48 2.8.4. Actividades de familiarización con la lengua escrita. 48 2.8.4.1. Ejercicios de visualización de lengua escrita. 49 2.8.5. Actividades para la visualización de enunciados. 49 2.8.6. Actividades para apoyar la adquisición de la lectura y la escritura. 50 2.9. Definición de problemas de aprendizaje. 50 2.10. Percepción de los problemas de aprendizaje. 52 2.11. Características de la dislexia. 55 2.11.1. Causas de la dislexia. 61 2.12. Dislexia visual. 64 2.13. Dislexia auditiva en el aula. 68 2.14. Disgrafía. 72 2.15. La dislalia. 77 2.16. Causa y localizaciones de las dislalias. 80 2.16.1. Causas funcionales. 80 2.16.2. Causas orgánicas 81 2.17. Errores articulatorios. 82 2.18. Tipos de dislalia. 84 2.18.1. Dislalia funcional. 84 2.18.2. Dislalia evolutiva. 85 1 2.18.3. Dislalia orgánica. 85 2.18.4. Dislalia Audiógena. 86 Capítulo III. Manual de ejercicios para el tratamiento de problemas de aprendizaje (Dislexia y Dislalia) que presentan las/os niños en la adquisición de la lecto-escritura durante el primer ciclo de Educación Básica. 87 3.1. Instrumento para evaluar la dislexia auditiva. 90 3.2. Instrumento para evaluar la dislexia visomotora. 104 3.3. Instrumento para evaluar la disgrafía. 119 3.4. Instrumento para la detección de la dislalia. 136 3.5. Propuesta de ejercicios para el tratamiento de la dislexia auditiva. 146 3.6. Propuesta de ejercicios para el tratamiento de la la dislexia visomotora. 158 3.7. Propuesta de ejercicios para el tratamiento de la disgrafía. 177 3.8. Propuesta de ejercicios para el tratamiento de la dislalia. 201. Bibliografía. 209 Anexos 1 INTRODUCCIÓN. Para los seres humanos, el aprendizaje constituye prácticamente la base de todo lo que concierne al comportamiento. Éste moldea nuestros motivos y emociones, es el pilar para el pensamiento, determina nuestra actividad social y marca nuestra personalidad. Del conjunto de los procesos psicológicos, el aprendizaje es un proceso básico y complejo. Si un organismo no pudiera aprender, se vería condenado a repetir solamente aquellos comportamientos innatos. El aprendizaje, como todo proceso, en ocasiones presenta ciertas dificultades para desarrollarse adecuadamente. Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras áreas escolares. Dentro del contenido de este trabajo, se incluyen los resultados de algunas investigaciones realizadas con anterioridad, en relación a los problemas de aprendizaje. El/la maestra, podrá encontrar la teoría sobre la situación problemática y además informarse de actividades propuestas para ayudar a sus alumnas/os dentro del aula a superar algunas de las dificultades que pudieran presentar en su aprendizaje. Como uno de los fines del documento, es proporcionar al docente un instrumento que le ayude a detectar los problemas de aprendizaje en la lecto-escritura, haciendo énfasis en la dislexia y también la dislalia. Otro de los objetivos es proporcionar a la/el docente una propuesta de ejercicios que le permitan ayudar al/los estudiantes que manifiestan alguno de los problemas mencionados de manera que éstos se reduzcan en la medida de lo posible, permitiendo a la/el alumno que los presenta, desarrollar sus habilidades en la lectura y la escritura, cada vez con menor dificultad. 1 1. DIAGNÓSTICO. Un problema de aprendizaje puede causar el que una persona presente dificultades en aprender ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, escritura, ortografía, escuchar, hablar, razonar y matemática. No todas/os las/os niños aprenden de la misma forma o al mismo ritmo, cada una/o de ellos posee diferencias en la manera de aprender; la cual, depende del medio en el que se desenvuelve, del tipo de experiencias a que se ve expuesto, de la motivación que posea, del apoyo que le brinde el padre y la madre o encargado, del ambiente escolar en el que se ven inmersos y de muchos otros factores, por ejemplo si su estabilidad emocional se ve afectada por situaciones de maltrato psicológico, maltrato físico, violencia intrafamiliar, desintegración familiar, obviamente la/el alumno no rendirá lo esperado. Si tomamos en cuenta los conceptos actuales sobre las inteligencias múltiples, nos damos cuenta que, cada persona desarrolla uno o varios tipos de ellas, pero la mayoría de las/os niños puede dominar habilidades básicas en lenguaje, motricidad, capacidad visomotora y memoria auditiva. Sucede con frecuencia que algunas/os de las/os alumnos de un salón de clases, presentan problemas de aprendizaje, sin embargo esto no quiere decir que no puedan destacarse en otras habilidades, fundamentando el concepto de inteligencias múltiples mencionado anteriormente. Resulta de suma importancia el saber detectar dichos problemas para tratarlos oportunamente. En la actualidad en la realidad salvadoreña, los problemas de aprendizaje se mencionan constantemente por las/os docentes, y se reflejan en el bajo rendimiento académico por parte de las/os alumnos; si éstos no rinden lo esperado la/el maestro los “etiqueta” como estudiantes de lento aprendizaje o retrasados y los aisla del resto del grupo, generalmente no investiga si se trata de un verdadero problema de aprendizaje o si la/el 1 niño posee un ritmo de aprendizaje lento, simplemente lo abandona, o emplea técnicas inadecuadas, o en última instancia le recomienda a los padres y madres que lo lleven al psicólogo. Los problemas que con mayor frecuencia presentan los estudiantes son dislexia y dislalia. Para conocer sobre la incidencia de dichos problemas en nuestros centros educativos, se ha tratado de encontrar información actualizada, iniciando en el ente rector, de nuestro Sistema Educativo Nacional, el Ministerio de Educación (MINED); sin embargo se ha podido constatar en las frecuentes visitas realizadas la ausencia de material bibliográfico y estadístico que nos proporcione un panorama de la situación real que vive nuestro país con respecto a dichos problemas. Se solicitó la ayuda de la Jefe de Aulas de Educación Especial del MINED, quien, al no contar con la información requerida nos propuso consultar el libro “Detección, Evaluación y Tratamiento de discapacidades específicas del aprendizaje”, el cual no nos fue de mucha ayuda pues proporciona, como muchos otros libros encontrados en las diferentes bibliotecas sobre problemas de aprendizaje información muy general; pues en ninguno de ellos se encuentra enfocada y especificada a los dos problemas de nuestro interés. Por lo expuesto anteriormente se procedió a encuestar a algunos docentes que laboran en el Primer Ciclo de Educación Básica tanto en el sector público como en el privado; con el fin de obtener la información necesaria sobre el conocimiento que tienen las/os maestros sobre dichos problemas y las soluciones que les dan a los mismos. Se tomaron en cuenta las zonas urbanas y rurales y la modalidad EDUCO, con el fin de conocer la realidad salvadoreña. El total de docentes encuestados asciende a 40, de los cuales 15 atienden primer grado, 15 segundo grado y 10 tercer grado de Educación Básica. Al preguntarles si identifican 1 las manifestaciones de la dislexia, 10 de ellos dicen que no, 20 poco y 10 mucho. Sobre el reconocimiento de las manifestaciones de la dislalia 17 dicen no reconocerlas, 13 dicen que poco y 10 mucho. Sin embargo, al revisar las respuestas sobre las medidas que toman al detectar dislexia y dislalia se puede comprobar que las soluciones no corresponden a docentes que conocen mucho sobre los problemas antes mencionados, ya que proponen como actividades de tratamiento ponerles planas, corregir la pronunciación en el momento de cometer un error, tratarlos igual que a los demás alumnas/os, etc. Como dichas soluciones no son las adecuadas para los problemas de dislexia y dislalia, consideramos de gran importancia desarrollar este proyecto, ya que con él se le brinda al docente la oportunidad de conocer las manifestaciones que pueden presentar las/os niños que tengan problemas de aprendizaje. Y además de detectarlos, se les ofrece un manual que les ayudará a apoyar a las/os alumnos para disminuir en alguna medida. 2. OBJETIVOS. 2.1. OBJETIVO GENERAL. Fortalecer a la/el docente en el dominio de la teoría sobre problemas de aprendizaje de la lecto-escritura, especialmente dislexia y dislalia, brindándole instrumentos para su detección y una propuesta de ejercicios para su tratamiento. 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 2.2.1. Determinar el nivel de dominio que poseen las/os docentes sobre la detección y tratamiento de problemas de aprendizaje. 1 2.2.2. Sistematizar información existente sobre problemas de aprendizaje enfocado específicamente en la dislexia y dislalia. 2.2.3. Proporcionar instrumentos que faciliten al docente la identificación de dislexia en sus diferentes manifestaciones. 2.2.4. Facilitar a la/el docente el instrumento que le permita confirmar si la/el alumno realmente presenta problemas de dislalia. 2.2.5. Proponer una guía de actividades que contribuya a mejorar el rendimiento académico de las/os alumnos que presenten problemas de aprendizaje en la lecto- escritura (Dislexia y Dislalia). 3. METAS. 3.1 Que las/os docentes adquieran un conocimiento amplio sobre los problemas de aprendizaje que puedan presentar las/os alumnos en la lectura y escritura. 3.2 Que la/el docente por medio del instrumento de detección propuesto en el Manual identifique con el 100% de seguridad a las/os alumnos que presenten problemas de dislexia y dislalia. 3.3 Que los docentes a través de la propuesta de actividades para corregir la dislexia y dislalia pueden ayudar al 100% de las/os alumnos a minimizar el problema. 3.4 Lograr un buen nivel de concientización en el sector educativo para que se preste atención a los problemas de aprendizaje y se brinde la ayuda oportuna que permita a las/os alumnos minimizar las posibles dificultades que podrían tener en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. 1 4 JUSTIFICACIÓN. La educación es el proceso humano por medio del cual una/un niño adquiere las habilidades, comportamientos, conocimientos y valores que le facultan para integrarse a un determinado grupo social. En los primeros grupos humanos, cuando las sociedades no eran tan complejas ni la división del trabajo tan específica, era la misma familia la encargada de educar a los nuevos miembros de esa sociedad. En nuestro sistema educativo se da por entendido que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el/la docente más que sobre los padres y madres. En el caso de las/os niños con problemas de aprendizaje, suele recaer sobre el especialista, (psicólogo, pedagogo, etc.) si hubiera en la institución educativa donde asiste la/el alumno o contratado de manera particular si los padres y madres contaran con el recurso económico para hacerlo. El énfasis que en este sentido se hace sobre la labor del docente no es adecuado por cuanto los padres y madres pueden ser y de hecho son en ocasione por propia iniciativa, una fuente de ayuda muy útil para sus hijos e hijas. El papel más importante que tienen que cumplir los padres y madres (y docentes de niñas/os con problemas de aprendizaje) quizás es el de quien siempre está dispuesto a brindarles el apoyo emocional y social en el momento oportuno. El niño y la niña deben saber que sus padres, madres y docentes comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al/la niña algún tipo de explicaciones acerca de sus problemas. 1 El aprendizaje en la escuela requiere de una maduración previa de determinadas áreas y habilidades psico-pedagógicas, motrices, sociales y afectivas del/la niña. Durante los años de preescolar se ayuda al desarrollo de los principales procesos madurativos de la/el niño, lo que luego permite aprendizajes académicos de una manera no forzada. En el proceso de enseñanza aprendizaje en niñas/os se observan dificultades tanto en la asimilación de la lectura y escritura, como la pronunciación, la comprensión y el cálculo matemático. Existen varios factores que puedan ser los causantes de las dificultades que las/os niños presentan para satisfacer las demandas académicas típicas de un salón de clases, como por ejemplo la lectura comprensiva, tomar un dictado, etc. Los investigadores creen que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual este procesa información, también se cree que pueden ser de origen ambiental, en donde intervienen dos factores: 1. La falta de experiencias tempranas. 2. Desajuste emocional. La falta de oportunidades para aprender habilidades, debido a las condiciones ambientales desfavorables, la sobreprotección de los padres o la insuficiente motivación para el aprendizaje, la falta de experiencias concretas, privan a los/as niñas de experiencias de aprendizaje que les facilitarían la adquisición y dominio de muchas habilidades. El desajuste emocional tiene efectos desfavorables sobre los conceptos que tienen las/os niños de sí mismos, especialmente comunes en niños/as con familias en las que uno o ambos padres son neuróticos, cuando las relaciones entre los padres y madres y los/as hijas son malas, cuando se establece niveles demasiado elevados de exigencias para la/el niño, cuando una familia grande, etc. 1 Si las/os niños experimentan demasiadas emociones desagradables, desarrollarán disposiciones poco agradables; las/os niños que crecen en hogares en los que las condiciones socioeconómicas de la familia son tan bajas, que se encuentran disponibles pocas oportunidades para que tengan experiencias fuera de sus ambientes inmediatos, y donde los padres y madres están demasiado preocupados con la supervivencia para proporcionarles a sus hijos/as algo más que lo esencial, carecen de estimulación para sus capacidades innatas. Como resultado de ello, estas capacidades no se desarrollan como serían si las condiciones ambientales fueran más favorables; todo lo anterior le afecta a la/el niño en su desempeño y su rendimiento escolar está por debajo del de sus compañeras/os de la misma edad, al no poder realizar el trabajo que se espera. Por ejemplo, si las/os alumnos de primer grado no pueden leer, escribir o realizar una operación numérica, alguna de estas dificultades podrían no tener tanta relevancia, por encontrarse en el inicio de dicho proceso, pues se espera que con la conducción adecuada, el/la niña los irá superando con facilidad, sin embargo, la/el maestro debe saber identificar un problema de aprendizaje lento, para poder ayudar al/la estudiante de una manera eficaz y oportuna. Según los resultados obtenidos de la encuesta realizada con el propósito de detectar el nivel de dominio que poseen las/los docentes sobre la detección y tratamiento de dislexia y dislalia, (se trabajó con cuarenta docentes de Primer Ciclo de Educación Básica laborando diez de ellos en Suchitoto, 18 en San Salvador y 12 en Nueva San Salvador), se pudo constatar que la mayor parte de ellas/os tienen un conocimiento superficial sobre los problemas de aprendizaje que se presentan en el proceso de adquisición de la lectura y escritura, específicamente los ya mencionados, y que las/os docentes no cuentan con las herramientas necesarias para tratar a las/os alumnos con estos problemas; el/la docente ante dichas dificultades la única solución que encuentra es 1 brindar un tratamiento dentro del aula que generalmente no es el adecuado o remitir a la/ el alumno a las aulas de terapia, que no siempre existen en los Centros Escolares. Resulta obvio que es indispensable dentro de la labor del/a docente una actividad positiva comprometida con la búsqueda de soluciones a los problemas que enfrenta en su trabajo, ya que es mucho lo que se pudiera corregir en el campo de los problemas de aprendizaje si el/la maestra estuviera dispuesta a atender las necesidades educativas de sus alumnas/os. Para comenzar todo maestro debe considerar la historia personal de cada una/o de sus alumnos para detectar que puede estar afectando su aprendizaje y tomar las medidas necesarias para corregirlo de manera oportuna. Otro factor determinante para la solución de este problema lo constituye la falta de apoyo del Ministerio de Educación para solventar este tipo de necesidades ya que podría destinar fondos para capacitar constantemente a las/os maestros de Educación Parvularia y de Primer Ciclo de Educación Básica en el área de problemas de aprendizaje para que sepan detectarlos a tiempo y brindar el apoyo necesario a las/os estudiantes que los padecen. Consideremos que sería una medida acertada que contribuiría en gran medida a lograr cambios sustanciales en la calidad de la Educación que se brinda en nuestro país. Por todo lo anterior surge la necesidad de brindarle al/la docente un instrumento que le ayude a detectar si el bajo rendimiento escolar en sus alumnos/as se debe a un problema de aprendizaje en la lectura y/o escritura específicamente si se trata de una dislexia y dislalia, además se les proporcionará un manual de ejercicios para el tratamiento de dichos problemas, para que ayude a sus alumnos/as dentro del aula a superar algunas de las dificultades que pudiera presentar en su aprendizaje. 1 5 ESTRATEGIAS. Por medio de las encuestas realizadas a docentes del Primer Ciclo de Educación Básica, se llega a la conclusión que muchos de las/os maestros que se encuentran laborando en las instituciones educativas públicas y privadas no tienen los conocimientos suficientes y necesarios para detectar a las/os alumnos que presenten problemas de dislexia o dislalia. Dichos resultados se comentan en el diagnóstico y se grafican en los anexos. Debido a los resultados obtenidos, se pretende ofrecer a la/el docente un instrumento que le ayude a identificar los problemas antes mencionados dentro de su salón de clases de una manera sencilla, además se le propone un instrumento de tratamiento para que lo pueda utilizar con las/os alumnos que lo necesiten. 5.1.1.1.15.1.1.1.1 ........................................................................................................................................................RECURECU RSOS.RSOS. Para la ejecución del presente proyecto se utilizaron diversos tipos de recursos: a) HUMANOS: • Asesora. • Estudiantes a cargo del trabajo. • Docentes Encuestados. • Tutor. b) MATERIALES: • Computadora. • Disket. • Libros de consulta. • Libretas de apresto. • Páginas de papel bond. • Fotocopias. 1 • Periódicos. • Impresora. • Internet. • Tinta de impresora. • Instrumento de encuesta. c) FINANCIEROS: • Fondos propios del equipo de trabajo. 5.1.1.1.25.1.1.1.2 ................................................................................................................................................................................MARCOMARCO TEÓRICOTEÓRICO 7.1. ¿QUÉ ES APRENDIZAJE?7.1. ¿QUÉ ES APRENDIZAJE? El don más importante que la naturaleza nos ha concedido es el de la adaptabilidad, la capacidad para aprender formas nuevas de comportamiento que nos permiten afrontar las circunstancias siempre cambiantes de la vida. “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento de un organismo animal o humano, provocado por la experiencia”1 Las experiencias y los cambios provocados por éstas, podrán determinar destrezas motoras, ideas morales, la auto imagen, el pensamiento, las motivaciones que nos impulsan a actuar, el lenguaje con el que nos comunicamos, la capacidad para estudiar o incluso parte de la conducta afectiva. “El aprendizaje, definido de una manera muy general, se entiende como la obtención de conocimientos, actitudes y habilidades susceptibles de evaluarse”.2 El aprendizaje es más que un conjunto de habilidades, es un proceso esencial del comportamiento del ser humano que parte de la experiencia vital y que incide tanto en la adquisición de 1 A.A.V.V. Enc icloped ia de la Psico logía tomo I pág. 175 2 MERCADO Ernesto . Donde no hay Médico . Pág. 627 1 conocimientos como en el desarrollo de la personalidad y en la expresión de los sentimientos. Por ello es necesario, comprender que el aprendizaje como todo proceso puede tener dificultades para realizarse de una manera efectiva y eficaz. Es necesario que al/la alumna se le facilite este proceso, para que pueda desarrollarse en todas sus capacidades y destrezas y logre ponerlas en práctica en los momentos y lugares adecuados. El proceso de aprendizaje comprende los siguientes elementos: a) ATENCIÓN: Proceso que permite atender las características seleccionadas de los estímulos ambientales. La atención puede ser: � Selectiva: Ayuda a organizar la información del entorno. � Sostenida : Mantiene la atención hacia tareas específicas. b) PERCEPCIÓN: Es el proceso que identifica, organiza y traduce los datos sensoriales en información significativa. El producto de la percepción es la información figurativa, que es representación directa de las características físicas y observables de las experiencias sobre cómo se sienten las cosas, huelen y saben. La percepción comprende: � DISCRIMINACIÓN: Permite diferenciar entre características dentro del sistema sensorial. � COORDINACIÓN: Es la integración de información a partir de dos o más fuentes. 1 � SECUENCIACIÓN: Es reconocer las secuencias y patrones de estímulos especiales y temporales. c) COGNICIÓN: Es el proceso de reconocer, identificar y asociar e inferir un significado más allá de la información figurativa proporcionada por el entorno. Permite la comprensión de un concepto y promueve la aplicación de los conceptos a un aprendizaje nuevo. El enfoque de la cognición está en la comprensión del lenguaje, los conceptos matemáticos, la clasificación, organización, descubrimiento, utilización y relaciones conceptuales. Los componentes de la cognición son: � ABSTRACCIÓN EMPÍRICA: Es el proceso de adquirir características físicas y observables del ambiente, tienen significado con relación a estructuras del conocimiento previas. � ABSTRACCIÓN REFLEXIVA: Es el proceso constructivo en el que la información nueva se organiza sobre la base de conocimientos previos y se proyecta a un nivel superior y más completo. � ABSTRACCIÓN REFLEJADA: Permite deducir principios en el ámbito de operaciones formales para facilitar la solución de problemas. d) MEMORIA: Es el proceso dinámico que permite tomar información compleja del medio transformarla para almacenarla y recordarla tiempo después. Se divide en: � MEMORIA DE RECONOCIMIENTO: Es necesaria para relacionar información nueva con otra anterior. 1 � MEMORIA DE EVOCACIÓN: Involucra un componente semántico o de significado ya que el objeto a ser percibido no está presente. e) EVOCACIÓN: Es el proceso en el cual los significados internos son evocados y secuenciados para que uno pueda comunicarse de manera efectiva. Es un proceso reconstructivo activo que facilita la síntesis de información nueva con la ya almacenada. f) EJECUCIÓN: Es el proceso de salida de lo aprendido y la forma como la persona demuestra el fin del proceso. La ejecución puede ser verbal o motora. 7.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos de aprendizaje son las diferentes formas que tiene el individuo de percibir los estímulos. Se definen como “la variación individual en los modos de percibir, recordar y pensar, o como formar distintas de captar, almacenar, transformar y utilizar información. Es de suma importancia que las/os maestros dominen la teoría al respecto para poder comprender y apoyar las diferencias que presenten sus alumnas/os en este campo. Se podría decir que los estilos de aprendizaje son aquellas características que describen la manera de aprender de cada persona. La teoría de los estilos de aprendizaje pone de relieve la importancia del aprendizaje a través de la experiencia, en un proceso de cuatro etapas: 1) Tener una experiencia, 2) Repasarla, 3) Sacar conclusiones y 4) Planificar los pasos a seguir. 1 Los estilos de aprendizaje son la clave para entender las diferentes preferencias de las personas cuando aprenden o los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes. a) EL ESTILO ACTIVO: En general, las personas con preferencia en estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Tienen una mentalidad abierta. No son nada escépticas y acometen con entusiasmo cualquier tarea nueva. Son entusiastas, arriesgadas y espontáneas. Viven el presente y les encanta tener nuevas experiencias. Son personas muy activas; cuando el interés y la novedad de una actividad disminuyen, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los retos que suponen nuevas experiencias y se aburren con cometidos a largo plazo. Les gusta trabajar en equipo y generar ideas, son participativos y se interesan por los asuntos de los demás. Son protagonistas, líderes y por ello centran en su alrededor todas las actividades, saben improvisar, son competitivas y divertidas. b) EL ESTILO REFLEXIVO: Quienes tienen como estilo predominante el reflexivo, por lo general suelen considerar cada experiencia desde diferentes perspectivas y ponderar las diversas alternativas. Les gusta recopilar datos y analizarlos detenidamente antes de sacar conclusiones. Son sumamente prudentes y siempre consideran concienzudamente todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. No soportan trabajar bajo la presión del tiempo y suelen ser lentos. Disfrutan observando el comportamiento y la actuación de los demás y no intervienen hasta que han hecho suya la situación. Son personas muy observadoras, receptivas y analíticas. Acostumbran a ser pacientes, cuidadosas, detallistas y prudentes; suelen mostrar un aire ligeramente distante a su alrededor. c) ESTILO TEÓRICO: 1 Los sujetos que muestran una preferencia por el estilo teórico adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y objetivas. Plantean la resolución de problemas en etapas siguiendo un orden racional. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes, les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento cuando han de establecer principios, teorías y modelos. Se divierten elaborando hipótesis, consideran que cualquier cosa para ser buena debe ser lógica. Buscan la racionalidad y la objetividad. Huyen de lo ambiguo y de lo subjetivo, son personas muy metódicas, disciplinadas, objetivas, críticas y estructuradas. d) EL ESTILO PRAGMÁTICO: Las personas con preferencia por el estilo pragmático suelen tener como punto fuerte la aplicación práctica de las ideas. Les gusta experimentar, descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. También disfrutan aplicando aquello que han aprendido. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que les atraen. Se impacientan con las personas que teorizan, son muy realistas cuando han de tomar una decisión o resolver un problema. Para ellos, lo bueno, para ser bueno, ha de funcionar. Son extraordinariamente prácticos, directos y eficaces. Siempre creen que pueden hacerlo mejor, también se destacan por ser realistas, técnicos, decididos, positivos y claros. Dan muestra de tener una gran seguridad en sí mismos. e) ESTILO COGNITIVO: El estilo cognitivo se manifiesta a través de “las formas que prefieren los individuos para procesar y organizar la información y para responder a los estímulos ambientales”3 Dentro del estilo cognitivo existen dos variantes: � ESTILO IMPULSIVO: Pertenecen a este estilo, aquellas personas que responden de manera rápida, aunque no siempre acertada. 3 Bigge, Morr i s L. “Teorías de Aprend iza je” pág. 35 1 � ESTILO REFLEXIVO: La persona de este estilo es lenta y cuidadosa con sus respuestas, pero también tiende a responder en forma correcta. “Los estudios realizados en el campo de la orientación académica han puesto en evidencia la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y determinadas profesiones o estudios. Muchas veces el fracaso escolar o el bajo rendimiento pueden tener su origen en la incompatibilidad de estilos o en la penalización de los estilos diferentes al que impera en el centro de estudio.”4 7.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Las dos familias más importantes de teorías contemporáneas del aprendizaje son la conductista y la del campo de la Gestalt. La primera abarca todas las teorías del condicionamiento estimulo respuesta y la segunda las del campo cognoscitivo. Ambas expresan diversa concepciones en términos como: inteligencia, percepción, motivación, pensamiento, así como en el papel de la practica en el aprendizaje y en como se transfiere el aprendizaje a otras situaciones. Consideramos de suma importancia que los docentes refuercen los conocimientos que ya poseen sobre las mencionadas teorías para que las apliquen de la manera mas conveniente en la conducción del proceso de aprendizaje de sus alumnos/as. 4 Ibídem. Pág. 213 1 7.3.1. EL ENFOQUE CONDUCTISTA. Este modelo define el aprendizaje de la siguiente manera: cambios observables en la conducta del que aprende; estos cambios deben ser relativamente permanentes y producirse como resultado de la práctica o ejercicio, no del simple paso del tiempo (maduración). La ley básica del conductismo con respecto al aprendizaje es que las personas aprendemos las conductas que producen resultados agradables y evitamos las conductas que producen consecuencias negativas. Procesos de apareamiento de estímulos para lograr el control de la conducta que caracterizan el condicionamiento clásico; procedimientos en los que la conducta que se quiere enseñar se asocia a consecuencias positivas o a la eliminación de circunstancias negativas que caracterizan al condicionamiento operante. Consejos prácticos derivados de este enfoque:5 • Intente asociar la actividad de clase con un estímulo deseable para el/la niña con el fin de lograr en ellos/as una actitud positiva hacia el trabajo remedial. • Los/as niñas trabajan mejor si se los premia que si se los castiga. Por tanto, se debe hacer lo posible por encontrar razones válidas para premiarlas. • Se debe iniciar siempre con ejercicios en los que el/la niña obtengan éxito y sólo después se les presentarán más complicados. 5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Detección, evaluación y tratamiento de discapacidades especificas del aprendizaje. Pág. 22. 1 • Una vez que se haya logrado que la/el niño se muestre dispuesto a trabajar, se deben ir reforzando ejecuciones cada vez mejores. 7.3.2. EL ENFOQUE COGNOSCITIVISTA. El enfoque cognoscitivista hace énfasis en el aprendizaje como un proceso en el que las modificaciones internas que se producen en el sujeto a raíz del aprendizaje no siempre pueden observarse directamente. Los psicólogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje están más interesados en los factores no observables como el significado del material, la intención, las expectativas, los pensamientos y la motivación del que aprende. Este modelo sostiene que el aprendizaje se inicia con la percepción de la estimulación externa, mediada por el proceso de atención selectiva. Esta información llega a una memoria a corto plazo. Mediante los procesos de repetición y de codificación semántica, la información puede ser transferida a una memoria a largo plazo, de donde el sujeto puede recuperar esas informaciones de acuerdo a las exigencias del momento. Finalmente, hay un proceso de ejecución de las respuestas, lo que lleva a la relación entre los procesos de organización de respuestas, los efectores y la motricidad, lo que se llama ejecución de las respuestas aprendidas. 7.3.3. EL CONSTRUCTIVISMO EN JEAN PIAGET. Piaget plantea las tesis de que el conocimiento es el producto de las interacciones entre la persona que aprende y los objetos de la realidad que trata de aprender.6, basado en la 6 PÉREZ CORDOVA, Rafae l Ángel . El construct iv ismo en los espacios educat ivos. Pág. 30 1 corriente de pensamiento conocida con el nombre de interaccionismo, la cual sostiene que el conocimiento no está en el sujeto ni en las cosas, sino que es el producto de las interrelaciones entre ambos, gracias a la actividad de la persona que aprende. Es importante destacar que el constructivismo, en el campo educativo es una concepción que hereda los fundamentos epistemológicos del interaccionismo, debiéndose aclarar que el ser humano conoce tanto por la relación con los objetos como por la interacción con los demás seres humanos. En sus investigaciones Piaget, descubre que en su desarrollo intelectual las personas pasan por diversos estadios y que en cada uno de ellos pueden realizar ciertas operaciones mentales propias de dicho momento. Para este trabajo es de especial interés el periodo relacionado con las operaciones concretas que se da entre los siete y los doce años, en el que la/el niño es capaz de clasificar, ordenar, coordinar y aplicar el razonamiento inductivo, es la etapa que corresponde a la edad escolar. Si la/el maestro conoce las características de las/os niños que en estas edades, así como las aptitudes o habilidades para el dominio de la lecto- escritura; haciendo uso de los instrumentos adecuados puede perfectamente visualizar y/ o detectar las limitaciones que en dicho campo puedan presentar. Se considera de importancia destacar que tanto en niñas/os como en adolescentes, la apropiación de las operaciones o procesos mentales no dependen solamente de la edad, sino de la riqueza de las experiencias a las que se vean expuestos/as y de la actividad que ellos/as mismas desarrollen para vivenciarlas. Para Piaget, la apropiación del conocimiento en sus tres formas: concepto, procedimientos y actitudes, se da, por parte del sujeto que aprende, en tres fases o etapas: 1 1) Asimilación, que consiste en la incorporación de un elemento interior, a un esquema de conocimiento ya desarrollado por la persona. 2) Acomodación, que consiste en la necesidad de comprender la realidad tomando en cuenta las particularidades propias de los elementos que se deben asimilar. 3) Equilibración, que es un mecanismo de ajuste inteligente al ambiente, que se da como producto de las fases de asimilación y acomodación. 7.3.4. EL SOCIOCONSTRUTIVISMO DE LEV VIGOTSKY. “El constructivismo social de la escuela vigotskyana, se caracteriza fundamentalmente por concebir el desarrollo del pensamiento y la conciencia como un proceso de carácter socio-histórico y cultural”7, lo cual significa que el ser humano posee una mente social y que procesos psicológicos como memoria, percepción, razonamiento, etc., son el resultado de la internalización de las relaciones sociales propias de una cultura en especial, la cual influye en su oportunidad en el individuo a la hora de apropiarse de nuevos conocimientos. Para Vigotsky, en el ser humano la capacidad de conocer surge primero en lo social y luego en lo individual, o sea que, el conocimiento está fuera de nosotros y es a través de la interacción social que lo hacemos propio de una manera activa. Las ideas de Vigotsky plantean cómo debe ser la forma en que se conduzca el aprendizaje en nuestras instituciones educativas, en donde los contenidos que se desarrollan, sean producto de una práctica pedagógica dinámica, constructiva y participativa y que, una vez adquiridos por los estudiantes les permitan incorporarse 7 Ibidem. Pág. 19 1 efectivamente en las relaciones sociales y productivas del grupo social al cual pertenecen. Vigotsky afirma que la apropiación del conocimiento se da en una zona de desarrollo real en donde la persona aprende o resuelve problemas sin requerir ayuda de nadie; pero que puede conducirse a la zona de desarrollo próxima, en la cual para aprender necesita el apoyo de alguien con mayor conocimiento o experiencia, esta ayuda le permitirá en su futuro próximo, resolver situaciones de manera autónoma. Es muy importante considerar en nuestra práctica pedagógica los aportes de Vigotsky en cuanto al trabajar con nuestras/os estudiantes la zona de desarrollo próximas, motivando a colegas, padres y madres de familia o encargados/as para que brinden la ayuda oportuna, que permitirá al/la estudiante ser más independiente y tener mayores posibilidades en su proceso de formación académica. El enfoque con el cual se pretende que se desarrolle la propuesta es el humanista, social, constructivista, propuesta por el Ministerio de Educación debido a que por medio del constructivismo las/os estudiantes descubren el conocimiento por sí solos, teniendo la debida guía del/la docente, de esta forma la/el alumno son protagonistas de su aprendizaje. Las/os estudiantes desarrollan sus potencialidades en el medio social en el que se desenvuelven y de esta manera el individuo por medio del humanismo se reencuentra sí mismo en el medio. 7.3.5. EL ENFOQUE DEL APRENDIZAJE SOCIAL. Desde esta perspectiva teórica se concede especial importancia al aprendizaje por observación de modelos. Esta corriente sostiene que el aprendizaje puede realizarse mediante la observación de modelos que ejecuten la conducta y que no necesariamente tiene que actuarla la persona que aprende. 1 Aquí se puede ver claramente el papel de los maestros como modelos para sus alumnos en el salón de clases. Los maestros sirven de modelos poderosos para la adquisición de una enorme gama de conductas nuevas. De acuerdo a esta teoría, el aprendizaje por observación puede ser más eficiente que el aprendizaje por medio del reforzamiento directo. Recomendaciones prácticas de este enfoque:8 • Muestre entusiasmo genuino por lo que enseña, para que los alumnos se sientan motivados a aprender. • Esté siempre dispuesta/o a demostrar las tareas y ejecuciones que usted espera que sus estudiantes aprendan. • ¡EQUIVÓQUESE! Sirva de modelo a sus alumnos/as acerca de lo que debe hacer. Cuando cometa un error, atraiga la atención de sus alumnos y diga por ejemplo: “Me equivoqué, bueno, no hay nada malo en eso si aprendo a corregirlo. ¿Qué tengo que hacer?...” y así siga diciendo en voz alta los pasos que tiene que dar para enmendar su error y realizar correctamente lo que se pedía de usted. MEJOR AUN SI PUEDE PROGRAMAR SUS ERRORES. • Demuestre a sus alumnos que usted no es él o la “sabelotodo” y que las respuestas que no conoce las encuentra buscando y leyendo en los libros. 7.4. HABILIDADES BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE ACADÉMICO. 8 Ibídem. Pág. 25 1 El aprendizaje en la escuela requiere una maduración previa de determinadas áreas psico-pedagógicas, sociales y afectivas de la/el niño. Durante los años de preescolar se ayuda al desarrollo de los principales procesos madurativos de la/el niño, lo que luego permite aprendizajes académicos de una manera no forzada. Algunas de las principales habilidades que el/la niña deben haber desarrollado apropiadamente para facilitar sus aprendizajes académicos son los siguientes: 1. PERCEPCIÓN: Es el proceso mediante el cual se recoge la información del ambiente, a través de los sentidos y se interpreta en el cerebro. Hay que distinguir percepción de sensación, esta última se refiere a la captación del estímulo y su conducción hasta el cerebro. La interpretación que hacemos de esa sensación es una percepción. a) Percepción Visual: Es muy importante ya que interviene en casi todo lo que el/la niña hace. La percepción visual consiste en reconocer e interpretar los estímulos visuales. El/la niña reciben los estímulos visuales a través de la vista y estos son interpretados en el cerebro. • POSICIÓN EN EL ESPACIO: Capacidad para percibir la ubicación en el espacio de un objeto en relación con el observador. Espacialmente una persona es el centro de su propio mundo y percibe los objetos en relaciones espaciales: derecha, izquierda, delante, atrás, arriba, abajo, etc. • FIGURA- FONDO: Es la capacidad para seleccionar, de entre un conjunto de estímulos que le llegan simultáneamente, uno determinado que se convierte en centro de interés. Así, la figura es aquel estimulo perceptual que constituye el centro de nuestra atención en ese momento. 1 b) Percepción Auditiva: Es el proceso de recoger información a través de estímulos auditivos e interpretarlos para dotarlos de significado. Es la habilidad básica que el/la niña necesita desarrollar para analizar e interpretar órdenes, seguir instrucciones, ejecutar acciones necesarias en respuesta a estímulos auditivos, así como para reconocer claramente los sonidos. • RECONOCIMIENTO AUDITIVO: Es la habilidad de identificar los estímulos auditivos. • DISCRIMINACION AUDITIVA: Es la habilidad para distinguir y diferenciar los estímulos auditivos. Por ejemplo se necesita aprender a distinguir y diferenciar entre los fonemas “b” y “p” para diferenciar entre las palabras “berro” y “perro” al escucharlas. 2. MEMORIA: Procesos internos que lleva a cabo el/la niña para almacenar la información que recibe de su medio ambiente y poder actualizarla cuando lo necesite. 3. INTEGRACIÓN: Esta es una función de orden superior que realiza el cerebro de una persona. Por medio de ella se relacionan las diferentes informaciones recibidas del exterior, con los datos que se tenían almacenados previamente. 4. EJECUCIÓN: Todo este proceso de análisis de la información termina en el uso de los distintos músculos del cuerpo para el desempeño de las actividades, lo que los conductistas denominan respuestas. 5. ATENCIÓN: Es la habilidad que desarrollamos para hacer un estímulo, objeto o conducta determinada el foco de nuestra conciencia, mientras los demás estímulos y conductas pasan a un segundo plano. 1 6. LECTURA: Es el proceso por el que producimos signos gráficos o simbólicos en mensajes con significado. La persona que lee recibe un mensaje. 7. ESCRITURA: Es el proceso mediante el cual transmitimos un mensaje con significado haciendo uso de signos gráficos o simbólicos. 7.4. INTELIGENCIAS MULTIPLES. Todas las personas difieren unas de otras en muchos aspectos, cada una muestra habilidades o limitaciones en algún tipo de actividad, lo que generalmente tiene origen en el tipo de experiencias a que se vio expuesto durante sus primeros años de vida y que estimularon el desarrollo de dichas habilidades o cimentaron algunas limitaciones. Generalmente se considera “inteligente” a la persona que muestra habilidad para resolver problemas en matemática o en otra área, para redactar, para graficar, pintar, crear programas en computadora, etc. Debido a lo anterior, durante los últimos años los psicólogos ya no han mostrado mucho interés por definir la inteligencia; reconocen que es una tarea inútil elaborar una definición que solamente habrán de aceptar unas cuantas personas. Junto con el descubrimiento de la inteligencia como una realidad múltiple se abren, frente a los seres humanos, niveles potenciales y capacidades que van más allá de lo que previamente se imagina. La investigación del doctor Howard Gardner ha identificado siete inteligencias. En siete maneras distintas aprendemos y conocemos sobre la realidad y él cree que hay muchas más. Es sumamente importante que se reconozcan y se estimulen adecuadamente las diferentes inteligencias humanas y todas las combinaciones de ellas para lograr el desarrollo óptimo de la persona.. 1 El ser humano se distingue principalmente entre sí, por poseer diferentes combinaciones de inteligencias. Si se reconoce este hecho, se tendrá al menos mejores posibilidades de enfrentarse adecuadamente al sinnúmero de problemas que arroja el mundo. 7.5.1. INTELIGENCIA LÓGICA / MATEMÁTICA. Es la capacidad de emplear números eficazmente y de razonar bien. Esta inteligencia abarca sensibilidad a las relaciones con patrones lógicos, enunciados y propuestas, funciones y otras abstracciones afines. Los tipos de procesos utilizados en la aplicación de la inteligencia lógica matemática incluyen: la agrupación por categorías, la clasificación, la interferencia, la generalización, el cálculo y la comprobación de hipótesis. La inteligencia lógico / matemática está frecuentemente asociada con lo que llamamos el pensamiento científico o el razonamiento deductivo. Sin embargo, los procesos de pensamiento inductivos son también parte de este proceso. “El pensamiento inductivo es la habilidad de observar y entender los detalles de un modelo general.”9. Este tipo de inteligencia se ve activada en situaciones en las que se requiere solución de problemas o el afrontar un nuevo desafío. Esta inteligencia concierne a la capacidad de reconocer modelos, el trabajar con símbolos abstractos como los números y las figuras geométricas y el discernir relaciones y/o ver conexiones entre piezas de información distinta. Para activar esta inteligencia se recomienda: 9 FUNPRES. La in tel igenc ia un nuevo enfoque . Pág. 5 1 • Practicar el pensamiento analítico al comparar y contrastar dos objetos; por ejemplo, cinco características de una máquina de escribir, cinco características de una computadora, cinco de dos objetos que tengan algo en común. • Cree una explicación convincente y racional para algo que sea totalmente absurdo. Por ejemplo, los beneficios de una pelota de baloncesto cuadrada. • Participe en un proyecto que requiera el uso del método científico. Si usted no es un cocinero trate de hacer galletas siguiendo una receta de cocina. • La inteligencia verbal / lingüística y la inteligencia lógica / matemática forman las bases para los exámenes actuales de inteligencia, los exámenes de ejecución estándar y los exámenes de admisión para las universidades, que utilizan los sistemas de educación occidentales. • Crear un marco de tiempo. • Comparar y contrastar ideas. • Anticipar lo próximo que va a ocurrir dentro de una historia. • Definir los modelos de la historia. • Seguir instrucciones. • Factores de orden / rango. • Analizar causas y efectos. • Aprender patrones. • Analizar similitudes y diferencias. • Clasificar muestras biológicas. • Crear resúmenes de historias. • Crear un programa de computadora. • Escritura creativa. • Crear una pintura siguiendo los números. • Leer / diseñar mapas. • Resolver problemas de matemática. • Enseñar cómo usar una calculadora / computadora. • Descifrar códigos. 1 7.5.2. INTELIGENCIA LINGUISTICA / VERBAL La inteligencia lingüística / verbal es responsable de toda la producción del lenguaje y de todas las posibilidades complejas que se dan a continuación, incluyendo la poesía, el sentido del humor, la habilidad de contar historias, la gramática, las metáforas, el razonamiento abstracto, el pensamiento simbólico, el modelo conceptual y naturalmente la palabra escrita. La inteligencia lingüística / verbal se despierta con la palabra oral; al leer las ideas o la poesía de alguien y al escribir nuestras propias ideas, pensamientos o poesía. Para activar esta inteligencia es necesario: • Leer historias que a usted le llamen la atención y escribir su continuación. “Qué pasará después” • Escuchar a alguien expresar sus ideas y discutirlas con esta persona. • Aprender el significado del interés de alguien, entender su mundo y practicarlo viviéndolo. • Hacer un discurso sobre algún tópico en el cual usted tenga mucho interés. • Mantener un diario en el cual usted escriba todas sus reflexiones o ideas sobre los eventos del día. • Escribir historias de problemas. • Crear anuncios de televisión. • Compilar una revista de chistes. • Explicar una situación / problema. • Crear poemas. • Improvisación hablada / escrita. • Crear crucigramas. 1 • Enseñar el concepto de mapa semántico. • Aprender un idioma extranjero. • Escribir instrucciones. • Leer historias a otras personas. • Describir un objeto para que otra persona lo dibuje. • Crear una historia basada en una pieza musical. • Describir los pasos de un baile. • Escribir un papel para una obra. • Mantener un diario. 7.5.3. INTELIGENCIA VISUAL / ESPACIAL. La inteligencia visual / espacial se encarga de cosas de arte visual (incluyendo las pinturas, dibujos y la escultura); navegación, realización de mapas, y arquitectura (todo lo que envuelve el uso de espacios y el conocimiento de lo que se encuentra a su alrededor); y juegos como el ajedrez (que requiere la visualización de los objetos desde diferentes perspectivas). El sentido visual es la base de esta inteligencia, pero también una parte muy importante es la habilidad de formar imágenes y dibujos en la mente. Para ejercitar la inteligencia visual / espacial se recomienda: • Trabaje con material artístico (como pinturas, barro, colores y plumones) para expresar una idea u opinión; por ejemplo ¿Cómo cree usted que será el siglo 21? • Intencionalmente sueñe despierto; por ejemplo imagine el lugar de sus vacaciones ideales con lujo de detalles, todos los que pueda imaginar. • Practique ejercicios de imaginación interna, imagínese en un período de la historia diferente al que vivimos, o que tiene una conversación con su héroe o heroína, una protagonista de la literatura o una figura histórica. 1 • Use varias habilidades de diseño como el trazar arquitectura, diagramas o creación de murales que contengan sus ideas y la de los otros. • Escribir y descifrar códigos. • Poner en un gráfico los resultados de un estudio. • Ilustrar los pasos de un baile. 7.5.4. INTELIGENCIA CORPORAL/CINESTÉTICA. La inteligencia corporal/cinestética es la habilidad de usar el cuerpo para expresar emociones (como la danza y el lenguaje corporal), o el jugar un juego (en deportes). El aprender por medio de la práctica ha sido reconocido como parte importante del aprendizaje. El cuerpo del ser humano es muy sabio. El sabe cosas que la mente no sabe y que no puede saber de otra manera. Por ejemplo, si se le da un pedazo de papel y se le pide que dibuje el teclado de una máquina de escribir sin mover sus dedos (se podría hacer), probablemente no. Pero quizá los dedos conocen el teclado de memoria. Personas como los payasos y los mimos demuestran un sin fin de posibilidades para usar el cuerpo y se comunican y expresan de maneras en las que tocan profundamente al cuerpo humano. Para poder desarrollar esta inteligencia al máximo: • Desarrollar una obra dramática “desempeñar un papel” actuando una idea, opinión o sensación. Actúe para comunicar un evento importante o una invención moderna. • Participar en juegos no competitivos que tengan actividad física y mucho movimiento; por ejemplo, aprender los nombres de un grupo por medio de movimientos físicos. 1 • Practicar actividades que requieran actividad física como baile folklórico, correr, nadar, caminar. Trate de caminar de diferentes maneras que demuestren su estado de ánimo. • Cuidadosamente observe la manera en la que desempeña sus actividades físicas diarias, como cortar la grama, ordenar el cuarto, lavar los platos, arreglar su carro para que esté más consciente de las funciones de su cuerpo. 7.5.5. INTELIGENCIA MUSICAL/ RITMICA. Esta inteligencia incluye capacidades como el reconocimiento y el uso de modelos rítmicos y sensibilidad a sonidos del ambiente, como la voz humana y los instrumentos musicales. De todas las formas de inteligencia que hemos identificado hasta ahora de “conciencia alternativa” el efecto que tiene la música y el ritmo es el más grande, esto ha sido usado para inspirarnos espiritualmente, para inculcarnos una lealtad nacional y para expresar grandes penas o grandes alegrías. Para activar el conocimiento musical y rítmico: • Escuchar diferentes tipos de música para variar su estado de ánimo: por ejemplo, escuche algo tranquilo, instrumental antes o después de una situación angustiosa. • Cante para expresar una idea. Utilice una tonada popular para crear una canción simple sobre su familia. • Tararee tratando de crear diferentes vibraciones dentro de su cabeza; por ejemplo, trate las vocales una a la vez, utilizando los diferentes volúmenes y tonos. • Escuche casettes con diferentes sonidos de la naturaleza. • Crear música RAP. (fechas claves, matemática, poemas). 1 • Tocar instrumentos musicales. • Escribir al son de la música. • Enseñar los pasos de baile. • Identificar temas sociales a través de la letra. • Ilustrar diferentes estados de humor a través de pasos de baile. • Hacer ejercicios físicos al ritmo de una música. • Dar un ritmo de palmada para que lo repita la clase. 7.5.6. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL. La inteligencia intrapersonal involucra el conocimiento de aspectos internos de uno mismo, como el conocimientos de sentimientos, respuestas a emociones, procesos de pensamiento, reflexiones personales y un sentido o intuición sobre las realidades espirituales. La inteligencia interna nos permite estar conscientes de nuestra conciencia; es decir, ser observadores de nuestra propia conducta. Nuestra propia identidad y la habilidad que tenemos de ir mas allá de nosotros mismos, es una parte del funcionamiento de la inteligencia interna. Esta inteligencia es la mas privada y requiere de todas las otras formas de inteligencia para expresarse, tales como: El lenguaje, la música, las artes, la danza, los símbolos y la comunicación interna. Para activar la inteligencia interna se sugiere: • En medio de una actividad rutinaria trate de practicar aguda conciencia. • Practique el observar sus pensamientos; sus sentidos y sus estados de ánimo como si estuviera separado de ellos como un observador externo. • En 25 palabras o menos escriba la respuesta a la pregunta ¿Quién soy?. 1 • Mantener un diario personal de sentimientos. • Analizar personalidades históricas. • Analizar patrones de pensamiento. • Escribir una autobiografía. • Imaginar y escribir sobre el futuro. • Imaginarse a uno mismo como personaje histórico en una historia. • Dibujarse a uno mismo en diferentes etapas de la vida. • Planificar y preparar eventos sociales. 7.5.7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL. La inteligencia interpersonal involucra la actividad de trabajar cooperativamente en un grupo, así como la habilidad de comunicarse verbal y no verbalmente, con otras personas. La empatía no solo permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro y aprendo a pensar como él, puedo entender, entre otras cosas, la impresión que yo le causo. Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera mas adecuada de presentarle un mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la manera de comunicarse mejor. Para despertar esta inteligencia: • Visualice situaciones en las cuales tiene que depender de otras personas para lograr el éxito en la finalización de un proyecto. 1 • Practique el escuchar atentamente a una persona. Trate de no oír lo que su mente esta diciendo, sino lo que realmente la otra persona trata de comunicarle, enfocándose totalmente a lo que dice. • Trate de adivinar lo que los demás piensan o sienten, basándose solo en su manera de actuar y después verifique con la otra persona para ver si usted estaba en lo correcto. • Explore diferentes maneras para comunicarse con alguien, por ejemplo, expresiones faciales, movimientos corporales, sonidos, gestos, etc. 7.5.8. INTELIGENCIA EMOCIONAL. La inteligencia emocional, fue un concepto acuñado por Peter Salovey, se puede conceptualizar como “ un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno.”10 Los tradicionales test de inteligencia miden una serie de habilidades intelectuales que no suelen servir de mucho para afrontar los “problemas de la vida”. “Un coeficiente intelectual elevado no es garantía de felicidad, prosperidad, etc. Sirve para obtener buenas notas en la escuela pero no para responder con eficiencia frente a los distintos trastornos que se presentan en la vida diaria.”11 La inteligencia emocional incluye habilidades como la capacidad de auto motivarse, la perseverancia, el autocontrol. Todo podría resumirse en este último concepto: El control sobre las emociones. 1 0 Comisión de Educación Hijas de la Car idad de San Vicente de Paul . Jornada de desarrol lo Profes ional Docente . Pag. 2 1 1 GRUPO SABER, Inte l igencia emocional . Pag. 1 1 “La inteligencia es una capacidad poseída por ciertos organismos para adaptarse a situaciones nuevas, utilizando para tal efecto el conocimiento adquirido en el curso de anteriores procesos de adaptación. Desde este punto de vista, la inteligencia es considerada como una capacidad de aprendizaje y de aplicación del aprendizaje.”12 Tomando en cuenta la definición anterior se puede entender que la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia. El rendimiento escolar del/la estudiante dependen del más fundamental de todos los conocimientos: Aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental son los siguientes: • Confianza: La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esta tarea. • Curiosidad: La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y placentero. • Intencionalidad: El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad esta ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz. • Autocontrol: La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; la sensación de control interno. • Relación: La capacidad de relacionarse con los/as demás. Una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos. 1 2 Ib ídem. Pag. 2 1 • Capacidad de comunicar: El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente, ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los demás y el placer de relacionarse con ellos. • Cooperación: La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás en las actividades grupales. 7.6. PROCESO DE LA ADQUISICIÓN DE LA LECTOESCRITURA. El leer y escribir son elementos culturales básicos para todo ser humano, motivo por el cual, juegan un papel primordial en la enseñanza escolar. “El objetivo de la lecto–escritura dentro del currículo escolar, es el de brindar a los menores una serie de adquisiciones y esquemas que les permitan comprender un texto, con la finalidad de enriquecer su aprendizaje cotidiano, pudiendo de igual forma plasmar la gama de conocimientos adquiridos por escrito. “13 La habilidad de leer y escribir, supone la puesta en marcha del proceso perceptual de análisis y síntesis, al emplear una serie de signos gráficos. Ambas acciones requieren del empleo ordenado de dichos signos en una determinada dirección, así como la discriminación e identificación con los sonidos correspondientes, abstrayéndolos y asociándolos con el lenguaje hablado. El aprendizaje de la lecto-escritura, es un proceso complejo en el que intervienen diversos factores que son requisitos imprescindibles para que éste se lleve a cabo de forma correcta. Para iniciar cualquier aprendizaje, es necesario contar con ciertas condiciones psicofísicas y ambientales que lo hagan posible, siendo éstas denominadas como NIVELES MADURATIVOS, tales como: 1 3 www.consul tum.com/documentos / /pre rrequisi tos . lectura .doc 1 � Factores Motores. � Factores Psíquicos. � Factores Afectivos. � Factores Ambientales, entre otros. Por consiguiente, es de suma importancia que la enseñanza de la lecto- escritura comience después de haber conseguido dicha madurez, ya que supondría un esfuerzo por encima de las posibilidades reales del niño, lo cual, podría provocar frustración y rechazo al proceso de aprendizaje y dominio de la lecto-escritura, trayendo como consecuencia una falta de motivación, placer y significado a tan importantes actividades. Claro está, que ante una baja motivación y escaso placer a la lecto-escritura, posiblemente lo siguiente a esperar sea un problema de aprendizaje, más no será porque el menor no posee las habilidades, las herramientas y capacidad para ser un estudiante exitoso, sino debido a esta falta de maduración y motivación. Para alcanzar el nivel suficiente de madurez lectora y gráfica, intervienen los siguientes factores: � DESARROLLO DEL LENGUAJE � DESARROLLO COGNITIVO � DESARROLLO PSICOMOTRIZ. � DESARROLLO PERCEPTUAL. � DESARROLLO EMOCIONAL. � FACTORES NEUROLÓGICOS. � FACTORES AMBIENTALES. A continuación se hace mención de algunas de las habilidades de las áreas que debiesen estar consolidadas para el óptimo desarrollo de la lecto-escritura. Elementos:14 1 4 Ib ídem. 1 Neurológico Lenguaje Cognitivo Psicomotor Perceptual Dominancia cerebral. Consolidación de los fonemas del español (de preferencia que no presenten errores de articulación.) Clasificación Coordinación ojo-mano La posibilidad de mantener la atención sobre una tarea alrededor de 45 minutos. Atención. Un lenguaje verbal narrativo. Seriación. Lateralidad definida. Integración viso- motora. Control de movimientos de las extremidades. Una variación de su vocabulario. Discriminación e identificación de letras. Pinza. Relaciones espaciales. Control postural. El empleo de experiencias previas que le ayuden a su comprensión lectora. Discriminación de sonidos. Adecuada movilidad de la muñeca. Análisis – síntesis. Discriminación y constancia de formas y tamaños. Discriminación auditiva. Resulta importante señalar, que las habilidades antes mencionadas son tan solo algunas de tantas más involucradas en el proceso de la lecto-escritura. 1 7.7. APRENDIZAJE DE LA LENGUA HABLADA Y ESCRITA. El ser humano para comunicarse utiliza el lenguaje. Por medio de él se expresan ideas y se comprende cómo piensan los demás. Los antepasados crearon la lengua hablada, junto a otras formas de lenguaje, como los dibujos, los sonidos producidos al golpear objetos, las señales de humo, etc. La lengua hablada surgió de necesidades sociales de comunicación y de vinculación entre los hombres y mujeres, como el trabajo, la educación, etc. Pero conforme la lengua hablada se fue desarrollando, surgieron nuevas necesidades que exigían que la lengua permaneciera, que perdurara en el tiempo y en el espacio. Entonces nuestros antepasados crearon la lengua escrita. La diferencia entre la lengua hablada y la lengua escrita esta no sólo en el uso de signos diferentes (sonidos y letras), sino también en que el lenguaje hablado es instantáneo, momentáneo; mientras que el lenguaje escrito es perdurable, permanente en el tiempo y el espacio. Para adquirir la lengua hablada, las/os niños atraviesan por diferentes etapas. Cada una requiere de un tiempo determinado. Y ese tiempo es diferente en cada niño o niña. Todos los niños construyen su lengua hablada a partir de lo que escuchan de los adultos o de otras/os niños mayores que ellos. Así como a las/os niños pequeños se les enseña a hablar por etapas, de igual forma las/os niños más grandes aprenden a leer y a escribir en tiempos diferentes. Algo muy importante que ayuda a las/os niños al aprendizaje de la lectura y la escritura es que, aunque no sepan leer y escribir, ya tienen algunas ideas acerca de los lenguajes gráficos, como los dibujos o las figuras. 1 Otra cosa que las/os niños llevan a la clase es su conocimiento de los dibujos. Estos son una forma de expresión gráfica, de comunicación visual. Desde el principio del aprendizaje de la lectura y la escritura, las/os niños cometen muchos errores, como los cometieron al aprender la lengua hablada. Estos errores en la mayoría de los casos no son errores graves, estos errores sirven de información sobre las ideas del niño y niña sobre la lengua escrita. Cuando la/el niño comienza a aprender la lectura y la escritura, no distingue un dibujo de algo escrito. Para él, las palabras escritas aun no significan nada. Si se le presenta un cuento que tenga texto y dibujos, lo mismo puede “leer” en el dibujo que en el texto, según imagine lo que dice. Poco a poco los textos comienzan a tener significado para las/os niños. Muchas veces piensan que las palabras escritas que acompañan a un dibujo dicen el nombre de los objetos dibujados. Por eso, para las/os niños pequeños, un texto necesita estar acompañado de dibujos para que se pueda leer. Esto representa un primer paso, ya que ellos pueden diferenciar el dibujo de la palabra escrita. Al principio del aprendizaje de la lectura y la escritura, algunas/os niños piensan que para poder leer se necesita un determinado número de letras. Ellos creen que una palabra con menos de tres letras no se puede leer. Por ejemplo: EL no se puede leer porque son “poquitas” letras. Por eso, muchas veces las palabras que creemos que son las más fáciles para la enseñanza de la lectura y la escritura en realidad son las más difíciles para las/os niños. Por ejemplo: oso, ala, mamá, papá, etc. 1 Además, algunas de estas palabras se pueden leer de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, con los mismos resultados, como por ejemplo “ala”, y esto puede confundir a los niños, ya que siempre la lectura y la escritura se empiezan de izquierda a derecha. Poco después las/os niños comienzan a descubrir que la palabra escrita tiene una relación con la palabra hablada. Debido a ello, algunas/os niños piensan que cada letra de la palabra escrita corresponde a una sílaba de la palabra hablada. También sucede que si a la /el niño se le presenta la palabra ya escrita, pueda hacer corresponder una letra con cada sílaba de la palabra que pronuncia. Conforme las/os niños vayan avanzando en su aprendizaje de la lengua escrita, ellos irán comprendiendo que cada letra representa un sonido de la lengua hablada. Pero esto será tan sólo una base sobre la cual las/os niños formaran su lengua escrita, es decir, el que conozcan el alfabeto no bastará para que puedan leer y escribir. Los procesos de la lectura y de la escritura son: La comprensión y la expresión. Leer no significa unir mecánicamente los sonidos de las letras o las sílabas. Lo importante de la lectura es la comprensión. Así, de acuerdo con sus primeros logros, las/os niños serán capaces de relacionar las sílabas de la palabra hablada con las letras de la palabra escrita. Tiempo después, las/os niños comienzan a dudar de sus ideas, sobre todo cuando comprueban que en la lectura de alguna palabra le sobran letras o que en su trabajo escrito le faltan. Es en este momento cuando las/os niños pueden dar un paso más en su aprendizaje, al relacionar, ya no sílabas con letras, sino los sonidos de la lengua con cada letra. Al final, las/os niños descubrirán que están equivocados en algunas partes de la palabra, ya sea que le sobren o falten letras, y encontrarán la idea correcta: Cada sonido de la lengua hablada corresponde a una letra, pero al mismo tiempo, su lectura estará basada en la pronunciación silábica de las palabras. 1 7.8. DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. La expresión Problemas de Aprendizaje se interpreta con frecuencia erróneamente, y ello es debido en parte a que se ha definido en muy distintas maneras. Normalmente, cuando se habla de un/a niña con este problema, a pesar de poseer una inteligencia media (o superior a la media) y una capacidad auditiva y visual dentro de límites normales y no presentar graves problemas emotivos o motrices, encuentra, sin embargo, cierta dificultad para realizar el trabajo escolar cotidiano. “Este/a niña no es el/la alumna lenta incapaz de aprender según el ritmo escolar normal, ni tampoco el/la niña con trastornos emotivos o con problemas de integración social si bien es cierto que el/la niña con dificultades de aprendizaje a menudo presenta alguna frustración. Este tipo de niñas/os pueden ser más activos de lo común; de hecho, la hiperactividad y la distracción son características frecuentes en ellos. Pero esto, más que la causa, puede ser el resultado de su principal problema de aprendizaje.”15 “El término problemas de aprendizaje suele emplearse en dos sentidos: uno amplio y otro restringido. En su sentido amplio, dicho término abarca cualquier dificultad para aprender, no importa cual sea su origen. Es sabido que los orígenes, sobre todo en sociedades pobres como la nuestra pueden ser de distinta naturaleza, entre otros: falta de una adecuada nutrición, carencias básicas (techo, comida, salud, familia), deficientes oportunidades educativas y culturales, malos y malas profesores y profesoras, inadecuadas aulas de clases, falta de motivación, retardo mental, daño cerebral, minusvalías sensoriales y ortopédicas. 1 5 MAJOR, Suzanne, WALSH, Mary Ann. “Act ividades para niños con problemas de aprendizaje .” Pág. 6 1 En un sentido restringido, se refiere a la incapacidad de alumnas para aprender una habilidad académica, a pesar de tener una inteligencia adecuada, un buen nivel de madurez y los recursos culturales suficientes”.16 Algunas/os niños con problemas de aprendizaje presentan un déficit de percepción, confundiendo, por ejemplo, letras como b y d, o palabras como sal y las. Pero también otras niñas normales leen y escriben letras y palabras al revés; hasta los siete años, no resulta nada extraño que se cometan tales cambios. Los padres y madres cuyas niñas tienen problemas académicos se sienten lógicamente preocupadas. Hay muchas causas para los fracasos académicos, y una de las más comunes son los trastornos del aprendizaje. Un/a niña con un trastorno del aprendizaje es por lo general un/a niña inteligente, que inicialmente trata de seguir las instrucciones, de concentrarse y de tener buen comportamiento en la casa y la escuela. Sin embargo, el/la niña no domina las tareas escolares y comienza a rezagarse. Algunos de estos niños tienen además dificultad en permanecer quietos o prestar atención. Estos niños tienen tratamiento y su condición no reviste gravedad, por lo general; pero si el trastorno no se detecta y se trata a tiempo, el problema puede aumentar y complicarse rápidamente. Un/a niña que en los primeros ciclos no aprende a sumar, al llegar a un nivel superior, no podrá entender álgebra. El/la niña que trata de aprender con gran esfuerzo se frustrará progresivamente y desarrollará problemas emocionales como falta de autoestima, resultado de los fracasos repetidos. Algunas/os niños con problemas de aprendizaje pueden presentar también problemas de conducta, ya que prefieren parecer "malos" en vez de "brutos". . 1 6 MINED. “Detección, evaluac ión y t ra tamiento de discapac idades espec íficas del aprendizaje .” Pág. 1 7.9. PERCEPCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. En el caso ideal, la identificación de problemas de aprendizaje, debe ocurrir en las escuelas para niñas/os preescolares. Sin embargo, existen barreras significativas que impiden lograr esta identificación tan pronto. Los síntomas de los problemas de aprendizaje, quizás sean difíciles de identificar. El diagnóstico de un problema de aprendizaje obvio en las/os niños en la edad escolar, puede ser tan directo como el diagnóstico de un problema médico obvio. Las inversiones de letras, lectura imprecisa, escritura ilegible y problema de memoria son deficiencias que se pueden reconocer con facilidad. Una vez identificados, los problemas de aprendizaje pueden ser tratados con programas adecuados de rehabilitación. Sin embargo los problemas menos definitivos, como el desempeño inconsciente en salón de clase, la fluctuación de puntaje en pruebas, perdida intermitente de memoria y problemas episódicos de concentración, son más difíciles de comprender, diagnosticar y tratar. La identificación de problemas de aprendizaje complejos, que implican componentes emocionales, familiares y culturales pueden ser difíciles. Los síntomas pueden ser engañosos o mal diagnosticados incluso por padres y profesionales muy detallistas. Las/os maestros de preescolares y los pediatras pueden mal interpretar los síntomas que indican un problema de aprendizaje o rendimiento por debajo del potencial, pocas veces son definitivos en el caso de niñas/os pequeños con los síntomas de un problema físico manifiesto; puesto que estos síntomas pueden ser indefinidos, pueden pretenderse la 1 oportunidad para un diagnóstico temprano. A los padres con frecuencia se les dice que ya se le pasara la/el niño o que es inmaduro. Las/os niños con problemas de aprendizaje puede presentar las siguientes fallas: a) DEFICITS LINGUISTICO: Dificultad para comprender mensajes y/o consignas verbales, para formar conceptos, para expresare, para razonar, para adquirir un vocabulario adecuado. La información verbal que provee la/el maestro o las/os niños, no llega o llega alterada. b) DEFICITS OPERATORIOS: A las/os niños les cuesta adquirir los conceptos matemáticos por falta de estructuras lógicas: clasificar, ordenar, conservar cantidad, peso, volumen, manejo de variables, percibir la multiplicación y la división como operaciones abreviadoras de la suma y resta. c) DEFICITS PERCEPTUALES: La/el niño no percibe adecuadamente formas, tamaños, secuencias visuales y/o auditivas, diferencias entre sonidos, la disposición de los objetos en el espacio (o de la escritura en la hoja del cuaderno) y por lo tanto puede confundir letras, sonidos del habla, el problema no es sensorial sino perceptual. d) DEFICITS ESPECIFICO DE LA LECTO-ESCRITURA Y/O EL CALCULO: Se llaman también “dislexias” y “discalculias”. Son niñas/os específicamente lentos para ejecutar la lecto-escritura o las matemática. Todos estos aspectos pertenecen al área cognitiva y muchas veces vienen acompañadas por: � Hiperactividad y desatención. � Fallas posturales y motoras gruesas o finas. 1 � Fallas de memoria. � Lentitud de ejecución. � Labilidad emocional. La intervención temprana puede reducir de manera significativa el riesgo de que las deficiencias en el desarrollo temprano de la/el niño se conviertan en serios problemas de aprendizaje. 7.10. CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA. Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que el problema para aprender a leer que presentan niñas/os cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.17 “Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.”18 Por las definiciones anteriores se puede comprender que un/a niña que presente problemas de dislexia, no podrá desarrollarse plenamente en las actividades escolares en las que intervenga los sonidos o símbolos del lenguaje. “Es indispensable que las docentes puedan identificar los casos de dislexia en sus alumnas, con el fin de remitir a un especialista a las/os niños que requieran ayuda específica. Sin embargo, y a pesar de la creencia general, la mayoría de las/os disléxicos pueden ser tratadas dentro de la estructura común del aula, si las maestras logran 1 7 Ib ídem. 1 8 h t tp : / /www.members.es. t r ipod .de /napr/dis la l ia .h tm 1 efectuar ciertos reajustes en los procedimientos de aprendizaje y las tareas que asignan.”19 Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar…, como forma de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que la/el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal auto concepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Profundizando en la detección de las/os niños con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener las/os niños según la edad serian los siguientes: 1. Niñas/os de Preescolar (Educación Infantil). • Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares). • Retraso en aprender a hablar con claridad. • Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética. 1 9 JORDAN Dale R. La dislexia en el aula . Pág. 13 1 • Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores. • Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial. • Alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin razón aparente. • Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes “técnicos”, juegos de bloque, lego. • Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar. • Dificultades con las palabras rimadas. • Dificultad con las secuencias. g) Niñas/os hasta 9 años: • Particular dificultad para aprender a leer y escribir. • Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación inadecuada. • Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. • Dificultad para aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año. • Falta de atención y de concentración. • Frustración, posible inicio de problemas de conducta. h) Niñas/os entre 9 y 12 años • Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora. • Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas. • Desorganización en casa y en la escuela. • Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. • Dificultad para seguir instrucciones orales. • Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración. 1 • Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso. • Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez. i) Niñas/os de 12 años en adelante. • Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensibles. • Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. • Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. • Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono. • Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. • Baja auto-estima. • Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones. • Baja comprensión lectora. • Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces depresión. • Aversión a la lectura y la escritura. En la lectura, las confusiones se producen sobre todo en la letra que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n. Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/ n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores confusión estática. Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de la palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos, ten por tren. 1 En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es mas frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfon, que de las tres maneras se denominan. Así, por ejemplo, pader por padre o barza por brazo. En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas. Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina. Otro de los errores frecuentes la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se “apocopan” por parte del/la niña con dificultades de lectura. En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra solo tienen común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de “prever” lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer. En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia: • Falta de ritmo en la lectura. 1 Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura. Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con: los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstas, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido. Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada una de ellas, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma línea. Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce a penas comprensión de lo leído. Por ejemplo: “Ya llególa primavera. Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao.” Al compararlo con el texto que se reproduce a continuación se verá que hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta a la/el niño por el tema de la lectura, seguramente dirá “algo de un sapo” El texto correcto era: “Ya llegó la primavera. Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. ¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo bocado!. • En la escritura. En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. 1 La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la inversión de los giros, que la/el niño ha sobre compensado con dobles giros, trazados peculiares, etc. Presentan en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido. Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras. Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas. Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: “y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian”. Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas presentados. En general, además en la escritura encontramos una serie de características: � Torpeza y coordinación baja. � Postura inadecuada, tanto de la/el niño como de la hoja de papel. � Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la misma. Existen tres tipos de dislexia: a) Dislexia visual b) Dislexia Auditiva c) Disgrafía 1 7.11. CAUSAS DE LA DISLEXIA. La dislexia es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina, esquema corporal), que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico. Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta mayor atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios. Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así, una inmadurez de desarrollo produciría estos problemas. 1 La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones neurológicas han disparado estudios, se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) Dislexia profunda o fonomímica: En ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función. 2) Dislexia fonológica: Sobre ella es menor la investigación. 3) Dislexia superficial: En la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos. En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, cambio de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p, b/p,b/m… Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica 1 no hacen la adecuada precisión de lo que viene a continuación, como lo hacen los buenos lectores. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos: 1) Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos. 2) El/la niña necesitan un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo. 3) La escritura en si puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía, la forma a veces incorrecta de tomar el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño y la niña pueden manifestar cansancio. 4) Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño y la niña. A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. 7.12. DISLEXIA VISUAL El tipo más común de dislexia es la visual. Se trata en esencia, de la inhabilidad para captar el significado de los símbolos de lenguaje impreso. La dislexia visual no esta relacionada con la visión en sí. Las/os niños con grandes deficiencias visuales en si no 1 son precisamente disléxicos, ya que solo acusan una perdida de visión. En