El Salvador, Centroamérica Universidad Don Bosco 1984-2014 Estudios sobre Autonomía y Desarrollo de Competencias Académicas Lorena Pérez Serie Estudios Académicos Editorial Universidad Don Bosco, 2014 Pérez, Lorena, primera edición 2014 Colección Trigésimo Aniversario Apartado Postal 1874, San Salvador, El Salvador Diseño: Melissa Beatriz Méndez Moreno Hecho el depósito que marca la ley Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, electrónico o mecánico sin la autorización de la Editorial ISBN 978-99923-50-55-3 C C Universidad Don Bosco 1984-2014 Índice Introducción El Rol Docente en el Aprendizaje Autónomo: Perspectiva del Estudiante y la Relación con su Rendimiento Académico Resumen Metodología Marco de análisis Resultados Discusión Conclusión Bibliografía Uno, dos, tres, probando... la implementación de un Centro de Escritura en la Escuela de Idiomas de la Universidad Don Bosco en El Salvador Resumen Escribir también es comunicar El Centro de Escritura en la UDB La continuidad del Centro de escritura Bibliografía Anexo 1 3 3 11 13 14 20 23 25 27 27 30 33 35 37 38 Comparative Study of Theme Functions in Spanish and English Academic Essays Abstract Introduction Contrastive Analysis and Theme/Rheme Methodology Data Analytical Framework Results Independent clauses Discussion Conclusion Bibliography 43 43 45 46 54 54 55 57 57 64 75 77 1 Introducción Ir a la universidad es el sueño de miles de jóvenes al culminar sus estudios de educación media en El Salvador. De acuerdo con el Ministerio de Educación, 115, 754 estudiantes ingresaron a la universidad para iniciar sus estudios en 2008 en diversas licenciaturas e ingenierías. Sin embargo, de esta cantidad solamente el 11.2 % culminó y se gradúo cinco años después en el 20121. Indudablemente, las razones que obstaculizan a estos estudiantes terminar sus estudios universitarios son muchas. Motivos de tipo económicos, de salud, de tiempo, etc. son usualmente estudiadas por la mayoría de investigadores. No obstante, en años recientes más y más expertos están mostrando su interés por estudiar la falta de habilidades que le permitan al estudiante desarrollarse exitosamente en el ámbito académico. Saber leer y escribir en el contexto universitario va más allá del simple hecho de tener la capacidad de hacerlo pues requiere de autonomía por parte del estudiante mismo y de apoyo y guía institucional que faciliten a los estudiantes desarrollarse hasta convertirse en profesionales. Esta colección de tres artículos examina aspectos directamente relacionados con la falta de habilidades necesarias para lograr superación académica. Realizar investigaciones de esta naturaleza es significativo porque la falta de habilidades académicas podría ser determinante al momento de decidir si continuar o no estudiando en la universidad. El primero de los artículos titulado “El Rol Docente en el Aprendizaje Autónomo: La Perspectiva del Estudiante y la Relación con su Rendimiento Académico” examina los niveles de autonomía de estudiantes de primer año de la licenciatura en idiomas, cualidad primordial para el proceso de crecimiento académico universitario, y su 1. Ministerio de Educación. (2013). Resultados de la Información Estadística de Instituciones de Educación Superior 2012. San Salvador. 2 conexión con las calificaciones obtenidas en las asignaturas de primer ciclo. El segundo artículo, “Uno, dos, tres, probando... la implementación de un Centro de Escritura en la Escuela de Idiomas de la Universidad Don Bosco en El Salvador”, aborda puntualmente un esfuerzo educativo que pretendió brindar entrenamiento y asesoría a estudiantes de idiomas para mejorar sus competencias de escritura académica. Finalmente, el tercer artículo titulado “Comparative Study of Theme Functions in Spanish and English Academic Essays” se trata de un análisis de los aspectos textuales de escritura académica en estos idiomas cuyos resultados brindan a los docentes que imparten asignaturas relacionadas a la escritura mejor comprensión de las similitudes y diferencias entre los idiomas para que ellos a su vez, guíen a sus estudiantes de manera más efectiva en el crecimiento de sus competencias académicas. 3 Abstract While many researchers have studied the autonomous learning, little research has been done regarding the teacher’s role played in the classrooms and the role played ideally under the autonomous learning focus and none has addressed how the teacher’s role is related to the students’ academic performance (i.e., their grades). This research analyzes the BA in Languages freshmen’s viewpoints on the teacher’s role inside the autonomous learning framework. 167 students were surveyed and a database containing their semester grades was created. The results show that even though from the students’ viewpoint the teacher’s role is still mostly conventional, there exist dispositions to taking more authorship in their own learning process. In addition, the results show a significant relation between the students’ grades and those activities performed autonomously not so with those performed for the teacher’s request. The viewpoints and relations found in this study indicate that both teachers and students in the Languages School would benefit from being aware and from a better understanding of the autonomous learning concept to achieve an effective development of their professional skills. keywords: autonomous learning, teacher’s role, academic performance, grades Resumen A pesar de que el aprendizaje autónomo ha sido objeto de estudio de múltiples investigadores, poca investigación se ha realizado en cuanto al papel que el docente desempeña en las aulas y el que debería desempeñar idealmente de acuerdo al enfoque autónomo y ninguna investigación ha abordado como el rol del docente está relacionado con el desempeño académico de los estudiantes. Este estudio analiza las percepciones de los estudiantes de primer año de las Licenciaturas en Idiomas del semestre 1-2012 con respecto al rol que el docente desempeña en el marco del aprendizaje autónomo. 167 estudiantes fueron encuestados y se creó una base de datos con las calificaciones que los encuestados obtuvieron en las primeras tres asignaturas cursadas en esta carrera. Los resultados demuestran que, aunque desde la perspectiva del estudiante, el rol del docente sigue siendo mayoritariamente tradicionalista, si hay tendencias hacia tomar mayor protagonismo en su propio proceso de aprendizaje. Además, los resultados revelan relaciones significativas entre las calificaciones de los estudiantes y aquellas actividades realizadas de manera autónoma no así con aquellas actividades realizadas por requerimiento del docente. La percepción y conexiones encontradas en esta investigación indican que tanto los docentes como los estudiantes de la Escuela de Idiomas obtendrían beneficio de una concientización y comprensión del concepto de aprendizaje autónomo para lograr desarrollar más efectivamente sus competencias profesionales. Palabras clave: aprendizaje autónomo, rol del docente, desempeño académico, calificaciones El Rol Docente en el Aprendizaje Autonómo: Perspectiva del Estudiante y la Relación con su Rendimiento Académico 5 Desde el surgimiento de corrientes pedagógicas como el constructivismo, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo, la educación basada en competencias (Ausubel, 1986; Dillenbourg, 1999; Novak, 1988; Sullivan y Higgins, 1983; Tobón, Pimienta y García, 2010), entre otros, los procesos de enseñanza han estado experimentando un cambio de orientación cada vez más dirigido hacia un aprendizaje en el cual el estudiante participe más activa y significativamente. De esta evolución surge el concepto de aprendizaje autónomo, el cual ha sido objeto de estudio para múltiples autores (ej., Cabrales, Cáceres y Feria, 2010; Escribano, 1995; Martínez, 2007) quienes han analizado ‘la autonomía’ desde distintas perspectivas, tales como: el aprendizaje autónomo del estudiante universitario, los roles ideales del profesor y el estudiante y las relaciones entre autonomía y los tipos de tareas y actividades académicas realizadas en contextos universitarios. Sin embargo, ninguno de los estudios encontrados analiza el aprendizaje autónomo desde la perspectiva que los mismos estudiantes tienen con respecto al papel que los profesores juegan en su aprendizaje y menos aún como dichas apreciaciones se relacionan con las calificaciones obtenidas en cierto periodo académico. El propósito de este estudio es descubrir precisamente estos dos aspectos dentro del marco del aprendizaje autónomo, a saber: (1) la percepción de los estudiantes sobre el rol del docente en su formación y (2) la vinculación que existe entre el rendimiento académico y la percepción del rol del docente. La educación basada en el desarrollo de competencias es la educación que busca desarrollar integralmente habilidades alcanzables mediante estrategias de aprendizaje que produzcan en el estudiante un aprendizaje autónomo. Tobón et al. (2010) señalan que esta tendencia pedagógica El Rol Docente en el Aprendizaje Autonómo: Perspectiva del Estudiante y la Relación con su Rendimiento Académico 6 surge como “una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos tradicionales, como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo” (p. 3). Aunque se reconoce que previos enfoques de alguna manera aportaron bases teóricas para el modelo basado en competencias, el enfoque por competencias difiere en la inclusión crucial del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, es decir aprendizaje autónomo. Es así que el enfoque basado en competencias se distingue de otros modelos de enseñanza por el papel protagónico asumido por los estudiantes aprendiendo por competencias. Un primer aspecto a considerar para lograr que los estudiantes se conviertan en aprendices autónomos es comprender a cabalidad del concepto de aprendizaje autónomo. Considero a continuación dos definiciones que contribuyen a clarificar este concepto. En primer lugar, Escribano (1995) señala que el aprendizaje autónomo “implica por parte del que aprende asumir la responsabilidad y el control interno del proceso personal de aprendizajes. . . un tipo de aprendizaje donde la norma la establece el propio sujeto que aprende” (p. 98). De acuerdo con esta definición, el aprendizaje autónomo implica tomar control personal de este proceso. Similarmente, Benson (2011) define el concepto de autonomía del aprendizaje como “la capacidad de tomar control sobre el propio aprendizaje” (p. 2). En otras palabras, un estudiante autónomo dirige por sí mismo aquellas actividades que están conectadas a su proceso de aprendizaje. Benson (2011) profundiza su definición al explicar que el término ‘autonomía’ se utilizaba para referirse al estatus político de aquellas ciudades conquistadas que eran gobernadas de acuerdo a sus propios estatutos en vez de aplicar totalmente las leyes del imperio que las había conquistado (p. 50).1 Etimológicamente, el Diccionario Enciclopédico Oxford indica que el término ‘autonomía’ se deriva de los griegos ‘mismo’ y ‘ley,’ por lo que ‘autonomía’ literalmente significa “que tiene leyes propias; independiente” (“autonomía”). Evidentemente, tanto Benson como Escribano concuerdan en que el aprendizaje autónomo surge cuando el estudiante mismo asume control de este proceso. Comprender con claridad este concepto contribuye a 1. Tal era el caso, por ejemplo, de Judea que incluso tenía un gobernador judío. 7 brindar la guía apropiada para que los estudiantes se conviertan en aprendices autónomos. Un segundo aspecto a discutir tiene que ver con los roles asumidos tanto por el docente como por el estudiante bajo el enfoque de aprendizaje autónomo y como tales roles difieren de los que se asumían en enfoques tradicionales. En los enfoques tradicionales de educación, los roles de los estudiantes y los docentes distan mucho de los roles asumidos en las nuevas tendencias pedagógicas. Bajo los enfoques pedagógicos tradicionales era el docente el que estaba a cargo de todas las actividades relacionadas con el proceso de aprendizaje. Scharle and Szabó (2000) listan entre los roles del docente en enfoques tradicionales los siguientes: • Escoger material de estudio • Decidir el proceso de aprendizaje • Presentar un modelo del tema en estudio • Ser una fuente de información y conocimiento • Tomar las decisiones finales en disputas sobre lo correcto o lo incorrecto • Evaluar y retroalimentar el desempeño de los estudiantes • Controlar y recolectar información sobre el desempeño de los estudiantes • Corregir errores • Recompensar el desempeño de los estudiantes • Mantener la disciplina en el salón de clase • Elaborar las normas de conducta en la clase 8 • Entregar material, recolectar las tareas, etc. • Administrar los recursos (grabadoras, televisores, etc.) en el salón de clases • Decidir la ubicación de los pupitres • Dar instrucciones para iniciar o finalizar actividades en el aula (p. 101). Así, en enfoques pedagógicos tradicionales la gran mayoría de las actividades, sino es que todas, son determinadas por el docente. Desde cómo los estudiantes tienen que sentarse en clase hasta qué se va a estudiar y cómo se realizará cualquier actividad. En contraste, el rol del docente en las nuevas tendencias pedagógicas permite, y más aún, fomenta que los estudiantes asuman su papel como aprendices autónomos. Martínez (2007), clarifica que en un enfoque por competencias los roles del docente son: • Poseer una vocación comunicativa e interactiva. • Invitar a la interacción por su discurso claro y conciso. • Ser facilitador. • Crear situaciones pedagógicas que simulen la vida real de manera que fomenten la cooperación y la interacción. • Informar a los estudiantes sobre sus roles como profesor para que los estudiantes comprendan su propio papel y asuman responsabilidad del mismo. Es así que las nuevas tendencias pedagógicas tienen como propósito colocar al estudiante en primer plano desplazando al docente a una 9 posición menos prioritaria y otorgando a los estudiantes la oportunidad de tener protagonismo sobre su propio proceso de aprendizaje. En los enfoques tradicionales, el estudiante se limitaba a escuchar lo que el docente dictaba. Acosta (2005) declara a este respecto: El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula. Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor. Los estudiantes no participan en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no participan en la elección de los docentes (para. 10). Evidentemente, el papel desempeñado por el estudiante en enfoques tradicionales es totalmente pasivo, sin margen o posibilidad de ser desarrollar autonomía y de tomar control de su propio proceso de aprendizaje. En enfoques tradicionales, el rol del estudiante se limita a dejarse llevar hacia donde el docente determine. A diferencia de los enfoques tradicionales, las nuevas tendencias pedagógicas consideran que el rol del estudiante es el de ser el actor principal de su aprendizaje a través de controlar y tomar sus propias decisiones del proceso. A este respecto, Vásquez (2001) señala que en el enfoque por competencias, el estudiante es “el fin y el centro del aprendizaje. . . y por ello es necesario reforzar el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante... [para] la construcción de sus propias competencias” (p. 28). Los roles del estudiante autónomo exigen de él un alto grado de involucramiento en las actividades pedagógicas; tal involucramiento no se da al azar sino más bien se basa en razonamientos que le prepara para su futuro profesional. En congruencia con las ideas de Vásquez, Martínez (2007), lista las siguientes cualidades como las habilidades que distinguen al estudiante autónomo: 10 • Ser capaz de tomar la iniciativa. • Saber configurar un plan de trabajo realista. • Manejar fuentes de información (y saber contrastarlas). • Comprender informaciones y textos. Resumirlos. • Plantear y resolver problemas. • Anhelar conocer cosas nuevas y profundizar en ellas. • Transferir, extrapolar y aplicar conocimientos a situaciones nuevas. • Reflexionar y evaluar su propio trabajo (p. 37). Por lo tanto, el rol del estudiante autónomo en las nuevas tendencias pedagógicas, y muy particularmente en la educación basada en competencias, es protagónico. Es el estudiante mismo quien en gran medida decide qué y cómo aprende y desarrolla sus propias habilidades. La autonomía de un estudiante es evidente a través de acciones observables que manifiestan dicha independencia. Benson (2001) señala tres niveles de control que determinan si un estudiante de idiomas, específicamente, es autónomo: Control de la Gestión del Aprendizaje (conducta), control de los Procesos Cognitivos (psicología del aprendizaje) y control del contenido (contenido y contexto lingüístico) (p. 125). Un estudio previo con fundamentos teóricos en las áreas de control propuestos por Benson (2001) es el realizado por Cabrales et al. (2010) quienes caracterizaron el proceso de aprendizaje de inglés a nivel básico desde la perspectiva de la autonomía, describieron los trabajos independientes asignados a los estudiantes y los relacionaron con la autonomía y finalmente determinaron si las estrategias de aprendizaje y el tipo de tareas estaban vinculadas con el nivel de autonomía desarrollado por los estudiantes. Los resultados de este estudio revelaron que los estudiantes tenían debilidades en los tres niveles de autonomía y que las tareas asignadas por los docentes tampoco fomentaban un aprendizaje autónomo. Sin embargo, 11 si existían buenas “actitudes y formas de trabajo en los estudiantes que, con una buena orientación del docente y la institución, pueden potenciar el desarrollo de la autonomía” (p. 144). Las conclusiones de Cabrales et al. (2010) señalan un aspecto de crucial importancia para el desarrollo del aprendizaje autónomo, a saber, la orientación docente. Es pues el docente mismo el que puede desarrollar la potencialidad de un estudiante para que éste llegue a manifestar las características de un aprendiz autónomo. Metodología Este estudio examina (1) la percepción de los estudiantes sobre el rol del docente en su formación y (2) la vinculación que existe entre el rendimiento académico y la percepción del rol del docente. El estudio fue realizado con estudiantes de primer año de la Escuela de Idiomas y relaciona sus percepciones con el desempeño académico en las asignaturas correspondientes al primer ciclo: Inglés Básico, Humanística I y Ofimática. El estudio consistió en dos etapas. La primera etapa fue la adaptación y administración del instrumento de recopilación de datos. Se adaptó la encuesta de Cabrales et al. (2010) que, basándose en las aportaciones de Benson (2001), mide el aprendizaje autónomo en tres áreas de control: Gestión del Aprendizaje, Procesos Cognoscitivos y Contenido. Las áreas de control en estas tres áreas son determinados a través de acciones/ actividades observables. Benson (2011), quien propuso inicialmente estas actividades en el 2001, clasifica dichas acciones en cada nivel de control. La Tabla 1 presenta esta clasificación. 12 Tabla 1 Acciones observables que determinan la existencia de controles Control de Gestión del Aprendizaje Control de procesos cognitivo Control del contenido • Planificar trabajos • Organizar el tiempo para estudiar • Evitar distractores • Controlar la atención • Focalizarse en lo más importante • Autoevaluar el progreso del aprendizaje y la habilidad para realizar tareas • Verificar y corregir el desarrollo de las tareas • Consultar y apoyarse en otras personas con mayor experiencia y conocimientos • Cooperar y apoyar a otros compañeros que tienen dificultades académicas • Intentar comprender las diferencias culturales y de formas de pensamiento • Repetirse frases positivas para motivarse a seguir aprendiendo • Hacer un esfuerzo para controlar las emociones (ansiedad, nerviosismo, inseguridad, etc.): • Tomar riesgos y no tener miedo de cometer errores: • Escribir un registro del aprendizaje diario o agenda de actividades • Repetir palabras y/o fragmentos de texto usándolos como modelos para futuras asignaciones: • Agrupar u organizar por categorías el material de estudio • Tratar de interpretar la información general del material para deducir el significado de palabras o frases desconocidas • Aplicar las reglas aprendidas para comprender o producir algo • Descubrir conceptos generales a partir de datos concretos • Sintetizar o elaborar esquemas para captar y retener el contenido de un texto • Relacionar la información nueva con conocimiento previos para darle sentido al material nuevo • Tomar notas o escribir palabras clave o conceptos, en forma verbal o numérica • Tomar decisiones sobre las áreas y los temas de interés a tratar fuera de clase e investigar sobre ellos • Exponer opiniones sobre los temas y actividades trabajados en clase • Expresar opiniones sobre el currículo y la metodología del docente y/o del programa o de la institución • Preparar con anticipación los temas para intervenir con efectividad en clase • Leer e investigar sobre temas de interés personal, no trabajados en clase • Ampliar conocimientos más allá de lo requerido en clase • Proponer temas, actividades, proyectos para que sean trabajados en la clase • Participar en grupos de estudio, clubes, proyectos, etc. fuera del salón de clases. • Participar en grupos de investigación del área de estudio • Buscar ocasiones para practicar lo aprendido fuera del salón de clases • Chatear o mantener correspondencia electrónica sobre temas del área de estudio • Escuchar materiales audiovisuales Adaptado de Benson, 2011 13 En base a esta lista de actividades observables, Cabrales et al. (2010) elaboran una encuesta para medir las áreas de autonomía de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de San Buenaventura en Colombia. Para el caso de la UDB, el instrumento mide además de la frecuencia con la que se realizaban las actividades, la razón que lleva a los estudiantes a realizarlas. Para tal propósito, se integró a las preguntas las declaraciones: “PORQUE MI PROFESOR(A) ME LO PIDE” y “PORQUE YO DECIDO HACERLO POR MÍ MISMO(A).” Esta modificación permitió medir las áreas de control que resultan en autonomía y la percepción de los estudiantes sobre el rol del docente en su formación. Las docentes de la Escuela de Idiomas, Loyda Soriano y Blanca Delgado, colaboraron con el montaje y la administración de la encuesta en línea, la cual fue completada por 11 de los 13 grupos de inglés básico, totalizando 190 encuestas completadas. De estas 190 encuestas, 167 fueron validadas por tratarse de estudiantes que ingresaron a la UDB en el semestre 1-2012 y que no tuvieron experiencias universitarias previas a su ingreso a la UDB. Así se dio por completada la primera etapa del proceso metodológico. Durante la segunda etapa del proceso, con la colaboración de Soriano y Delgado se elaboró una base de datos con las calificaciones de los estudiantes encuestados para el ciclo I-2012 a través del programa interno de la UDB, Gestor Académico. Esta base de datos fue procesada utilizando el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para determinar las áreas de autonomía y la relación entre el rendimiento académico de los estudiantes encuestados y sus percepciones sobre el rol del docente en su formación. Marco de análisis Para tabular los datos, se llevó a cabo una serie de cinco pasos. 1. En primer lugar, se midieron las áreas de confiabilidad de las 33 preguntas de la encuesta las cuales se clasificaron así: 11 preguntas para medir el control de Gestión del Aprendizaje, 11 para medir el control de Procesos Cognitivos, 11 para medir el Contenido. Para tal propósito se utilizó SPSS calculando los parámetros de confiabilidad de Alfa de Cronbach2. 2. El Alfa de Cronbach es una fórmula estadística que determina la fiabilidad de una escala de medida. 14 2. A continuación, se asignaron valores numéricos a cada una de las respuestas de la escala de frecuencias en la encuesta, siendo “Nunca”= 0, “Algunas veces” =1, “Casi siempre” = 2 y “Siempre” = 3. La asignación de estos valores permitió realizar un análisis cuantitativo de las respuestas obtenidas a través del instrumento. 3. A los valores numéricos asignados a las respuestas se les calculó la media estadística, la desviación estándar y los valores máximos y mínimos. 4. A continuación, se determinó las correlaciones3 entre tres pares de variables: control de Gestión del Aprendizaje y disposición de los estudiantes para realizar “x” actividades por decisión propia, es decir, sin instrucciones directas del docente; control de Procesos Cognitivos y decisión propia de los estudiantes; y control de Contenido y decisión propia de los estudiantes. De igual forma se realizó un análisis de las correlaciones entre los siguientes tres pares de variables: las tres aéreas de control y la disposición de los estudiantes para realizar las mismas actividades porque el docente lo había requerido. 5. Finalmente, se determinaron las correlaciones entre las áreas de control y las calificaciones obtenidas en las asignaturas de Ingles Básico, Humanística I y Ofimática. Resultados Primeramente, se realizó el análisis de confiabilidad del instrumento. La siguiente tabla presenta los resultados del análisis de confiabilidad para lo cual se utilizó los parámetros de Alpha de Cronbach que indican que para que un instrumento sea confiable debe obtenerse un resultado mayor o igual a 0.70. 3. Los coeficientes de correlación de Pearson son utilizados para medir el grado de relación lineal existente entre dos variables cuantitativas. 15 Tabla 2 Consistencia interna (ítems estudiante y profesor) Áreas de control Estudiante Profesor No. de Ítems Control de Gestión del Aprendizaje .909 .756 11 Control de Procesos Cognitivo .785 .924 11 Control de Contenido .801 .931 11 Los resultados muestran niveles de consistencia interna efectivos. Cada bloque de preguntas obtuvo resultados por arriba de 0.7. Dichos resultados validan la efectividad del instrumento utilizado. A continuación, se procedió a analizar las respuestas de los estudiantes con respecto a aquellas actividades realizadas en base a las dos posibilidades propuestas: por decisión propia del estudiante y por indicaciones del profesor. Para tal propósito se calculó la media estadística de cada unos de las tres áreas de control en las dos posibilidades mencionadas. Los resultados se detallan en la Tabla 3. Tabla 3 Niveles de autonomía promovidos por estudiantes y profesores: Área de Control Muestra Media Desviación estándar Mínimo Máximo Control de Gestión del Aprendizaje Estudiante 1.95 .46 .73 3.00 Profesor 1.46 .74 .00 3.00 Control de Procesos Cognitivos Estudiante 1.74 .43 .55 2.64 Profesor 1.42 .70 .00 2.64 Control del Contenido Estudiante 1.31 .49 .33 2.83 Profesor 1.20 .75 .00 3.00 Los resultados revelan cierta tendencia positiva a favor de las actividades realizadas por decisión propia de los estudiantes. Cabe destacar la diferencia en el área de control de Gestión del Aprendizaje a favor de los estudiantes con 1.95 sobre 1.46 de las actividades realizadas por indicación del profesor. Además, aunque los resultados en las otras dos 16 áreas de control no podrían considerarse estadísticamente relevantes, si es notable señalar similar tendencia a favor de las decisiones tomadas por estudiantes. Los resultados también revelan que todos los estudiantes manifiestan realizar las actividades cuestionadas entre las escalas “Algunas veces” = 1.0 y “Casi siempre” = 2.0. La siguiente figura ayuda a visualizarlo de mejor manera. Figura 1. Niveles de autonomía de los estudiantes según áreas de control establecidas por Benson (2011). Un análisis más detallado de las actividades propias del control de Gestión del Aprendizaje revela tres actividades realizadas con mayor frecuencia: repetirse frases positivas para motivarse, controlar las emociones negativas y consultar a personas con mayor conocimiento de la materia. Tal como lo reflejan las siguientes figuras: Figura 2. Regularidad de la repetición de frases positivas. Me repito frases positivas que me ayuden a motivarme a seguir aprendiendo inglés 30% 18% 46% 6% Nunca Algunas Veces Casi siempre Siempre Niveles de Autonomía Estudiante Estudiante Estudiante Control de Gestión de Aprendizaje 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Control de Procesos Cognitivos Control del Contenido Profesor Profesor Profesor 17 Puede observarse que solamente el 6% de los estudiantes manifestó ‘nunca’ repetirse frases positivas que les ayudaran a motivarse a seguir aprendiendo inglés. En contraste, el 46% dijo ‘siempre’ repetirse frases positivas. Figura 3. Regularidad de esfuerzo para controlar emociones negativas. El 43% de los encuestados dijo que ‘siempre’ se esfuerza por controlar emociones negativas, sucesivamente el 35% dijo que ‘casi siempre’ lo hace, y el 19% que lo hace ‘algunas veces’. Notablemente, tan solo el 3% de los encuestados dijo ‘nunca’ hacer este tipo de esfuerzo. Figura 4. Regularidad de consulta a personas con mayor experiencia. Tan solo un 4% de la muestra dijo ‘nunca’ buscar el apoyo de personas más experimentadas. Por el contrario 96% manifestó buscar dicho apoyo en algún momento. En contraste, el registro del aprendizaje diario o de una agenda de actividades fue la actividad realizada con menos frecuencia. La Figura 5 presenta este resultado. Hago mi mejor esfuerzo para controlar mis emociones (ansiedad, nerviosismo, inseguridad, etc.) 35% 19% 43% 3% Nunca Algunas Veces Casi siempre Siempre Consulto y me apoyo en otras personas con mayor experiencia y conocimientos al hacer tareas, en clases, al estudiar para exámenes, al realizar cualquier actividad 31% 22% 43% 4% Nunca Algunas Veces Casi siempre Siempre 18 Figura 5. Regularidad de registro de aprendizaje diario. Notablemente, aunque el 63% de los encuestas manifestó escribir un registro de su aprendizaje diario, el porcentaje de encuestados que dijo ‘nunca’ escribir tal registro es de 37% el cual es el porcentaje más alto de todas las actividades cuestionadas. A continuación, se realizó el análisis de correlación entre las tres áreas de control de autonomía y las calificaciones obtenidas por los estudiantes encuestados en las materias de Ingles Básico, Humanística I y Ofimática. La Tabla 4 detalla los resultados de estas correlaciones, para las cuales se utilizó el método de correlaciones de Pearson. Tabla 4 Relación de lo que el profesor pide y las notas de Ingles Básico, Humanística 1 y Ofimática Niveles de Autonomía Ingles Básico Humanística 1 Ofimática Control de Gestión Del Aprendizaje Profesor Media .045 .095 -.020 Desviación estándar .281 .110 .400 Encuestas tabuladas 167 167 167 Control de Procesos Cognitivos Profesor Media .015 .001 -.034 Desviación estándar .422 .493 .330 Encuestas tabuladas 167 167 167 Control del Contenido Profesor Media -.023 -.014 .022 Desviación estándar .386 .429 .387 Encuestas tabuladas 167 167 167 *Coeficientes de correlaciones de Pearson significativas al nivel de p < .05 (prueba de una cola). Para que un resultado sea considerado estadísticamente significativo la Desviación estándar debe ser menor a .05. Escribo un registro de mi aprendizaje diario o agenda de actividades 43% 37% 13% 7% Nunca Algunas Veces Casi siempre Siempre 19 Para el caso de las actividades realizadas por requerimiento del docente, los resultados demuestran que no existe correlación entre los niveles de control y las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las primeras tres asignaturas cursadas en el primer ciclo del 2012. Similarmente, se realizó un análisis de correlaciones de Pearson entre las áreas de control de actividades realizadas por decisión propia de los estudiantes y sus calificaciones en las materias en cuestión. La Tabla 5 detalla estos resultados. Tabla 5 Relación de lo que el estudiante decide hacer y las notas de Ingles Básico, Humanística y Ofimática Niveles de Autonomía Ingles Básico Humanística 1 Ofimática Control de Gestión Del Aprendizaje Estudiante Media .004 .097 .099 Desviación estándar .478 .106 .103 Encuestas tabuladas 167 167 167 Control de Procesos Cognitivos Estudiante Media .080 .140* .108 Desviación estándar .151 .035 .083 Encuestas tabuladas 167 167 167 Control del Contenido Estudiante Media .011 .072 .189** Desviación estándar .444 .178 .007 Encuestas tabuladas 167 167 167 *Coeficientes de correlaciones de Pearson significativas al nivel de p < .05 (prueba de una cola) Para que un resultado sea considerado estadísticamente significativo la Desviación estándar debe ser menor a .05. Los resultados de este análisis revelan correlaciones significativas entre las áreas de control de Procesos Cognitivos y de Contenidos y las calificaciones de los estudiantes en las asignaturas de Humanística I y Ofimática. Para el caso de Inglés Básico no se encontró ninguna correlación estadísticamente significativa. 20 Discusión De los resultados de este estudio es posible inferir cuatro aspectos significativos con implicaciones pedagógicas que pueden proporcionar a los docentes y a los estudiantes un mejor entendimiento sobre aprendizaje autónomo y sobre el papel que ambos desempeñan bajo este concepto de aprendizaje. Primero, la adaptación del instrumento es un aporte significativo para este campo de investigación ya que los niveles de confiabilidad del mismo son elevados y consistentes por lo que se puede tener la certeza de que los resultados obtenidos son aceptables. Segundo, los estudiantes encuestados demuestran control sobre la gestión de su aprendizaje. Esto indica que los estudiantes están tomando decisiones en aspectos como: organizar su tiempo, motivarse a sí mismo, consultar a otras personas con mayor conocimiento, entre otras actividades. Los resultados también indican que hay deficiencias en las otras dos áreas de control propuestas por Benson (2011). Por un lado, no existe autonomía en el control de Procesos Cognitivos que se manifiesta en actividades tales como: repetir palabras, organizar el material, tomar decisiones sobre las tareas y los temas de interés a tratar fuera de la clase, entre otras, sino más bien podría inferirse que estas actividades son realizadas simplemente porque el docente así lo requiere. Por otro lado, tampoco hubo diferencias significativas en las actividades que evidencian control de Contenido, tales como: exponer opiniones sobre la clase, el programa y la metodología, leer con anticipación los temas de la clase, ampliar conocimientos, proponer temas, buscar oportunidades para practicar lo aprendido fuera del salón de clases. Esto sugiere poca autonomía en estas áreas de control. Tercero, las actividades cuestionadas en el instrumento sí son realizadas por los estudiantes encuestados con frecuencias entre ‘algunas veces’ y ‘casi siempre’. Este resultado indica que efectivamente las acciones son realizadas y que hay potencialidad en los estudiantes para guiarles hacia el desarrollo de su propia autonomía. Además, el análisis detallado de las respuestas a cada una de las preguntas proporciona ideas concretas sobre qué tipo de actividades podrían ser promovidas con mayor énfasis por los docentes con miras a fomentar el aprendizaje autónomo. Por ejemplo, 21 mostrar a los estudiantes el uso de una agenda o registro de actividades diarias es una de las actividades observables que fortalece el aprendizaje autónomo y que podría mejorarse. Cuarto, aunque no existen correlaciones entre las calificaciones obtenidas durante el primer ciclo de estudios y las actividades realizadas por requerimiento del docente, sí se encontraron correlaciones entre las calificaciones y las actividades que los estudiantes realizan por decisión propia. Al examinar los resultados materia por materia, es posible inferir aspectos muy puntuales que podrían estar vinculados con la manera en la cual los docentes están manejando la toma de decisiones en sus cátedras. Por ejemplo, para la materia de Inglés Básico no se encontró ninguna correlación significativa. Esto sugiere que son los docentes los que están decidiendo qué, cómo y cuándo hacer cualquier actividad y que tal proceder no incide en las calificaciones que los estudiantes están logrando en esta materia. Para la materia de Humanística I, sí hay correlación en el área de control de Procesos Cognitivos, lo cual evidencia que los estudiantes controlan actividades como: repetir palabras, organizar el material, tomar decisiones sobre las tareas y sobre los temas de interés a tratar fuera de la clase y que estas actividades están conectadas con las calificaciones obtenidas en esta asignatura. Similarmente, las calificaciones de Ofimática están correlacionadas con las actividades que los estudiantes deciden hacer en área de control de Contenido. En base a estos cuatro aspectos, se proponen dos medidas de acción: sensibilización de las acciones que evidencian autonomía y cambio de actitudes docentes. Muchos estudiantes no conocen el término “autonomía” e ignoran que realizar actividades como las mencionadas anteriormente les ayuda en su proceso de aprendizaje. A este respecto, Scharle y Szabó (2000) señalan que el primer paso hacia la autonomía del estudiante es la sensibilización de los procesos que fortalecen su autonomía (p. 9). El estar consciente las actividades (ver Tabla 1) que conllevan al aprendizaje autónomo fortalecerá el control de los estudiantes sobre las mismas. Ahora bien, para poder concientizar a los estudiantes es importante, primero, que los docentes conozcan qué acciones observables son las que resultan en autonomía del aprendizaje. 22 Los resultados de este estudio sugieren que actualmente son los mismos docentes los que están tomando la mayor parte de decisiones académicas y consecuentemente no están brindando la oportunidad para que sea el estudiante mismo el que tome estas decisiones. Realizar una campaña de concientización sobre qué es aprendizaje autónomo y cómo este se manifiesta en la conducta de los estudiantes sería muy beneficioso para la implementación de nuevas estrategias pedagógicas. Para poder lograr en los docentes un cambio de actitudes, es necesario capacitarlos en cuanto a cómo conceder a los estudiantes la libertad indispensable para que tomen sus propias decisiones. Díaz, Alfaro, Apodaca, Arias, García y Pérez (2005) señalan en este aspecto que: ciertamente todo aquello que suponga una ruptura con los planteamientos clásicos de enseñanzas teóricas (clases expositivas) y prácticas (laboratorios y problemas) constituye una novedad que debe ser explicada y justificada de forma detallada con el fin de que cada profesor considere necesario revisar su forma de enseñar y cuente con algunas claves sobre cómo puede hacerlo. No basta con decir que el profesor debe cambiar el rol a la hora de planificar su docencia, es necesario presentar modelos y pautas que le ayuden en este proceso (p. 12). Por ejemplo, una de las acciones observables del control de Contenido de acuerdo con Benson (2011) es el proponer temas para que sean trabajados en clase. Un docente que fomentará la autonomía en el aprendizaje de sus estudiantes planificaría cierto “margen de maniobra” de manera que permita que sean los mismos estudiantes los que propongan temas de estudio con la guía del mismo docente para obtener resultados efectivos. 23 Conclusión Esta investigación proyectó descubrir dos aspectos dentro del marco del aprendizaje autónomo, a saber: (1) la percepción de los estudiantes sobre el rol del docente en su formación y (2) la vinculación que existe entre el rendimiento académico y la percepción del rol del docente. En cuanto al primer aspecto, puede concluirse con base en la reflexión teórica y en el trabajo empírico realizado que aunque los estudiantes manifiestan una percepción mayormente tradicional del rol que el docente juega en su formación, existen evidencias que revelan potencialidades hacia el aprendizaje autónomo y a que, por lo tanto, los estudiantes mismos desempeñen un papel más protagónico en su propio proceso de aprendizaje. Tal es el caso del control que ya demuestran en actividades que tienen que ver con la Gestión del Aprendizaje. Sin embargo, aún hay mucho que hacer para fomentar el aprendizaje autónomo en las otras dos áreas de control examinadas en este estudio. Sobre el segundo aspecto, puede concluirse que similar tendencia hacia la autonomía es reflejada en la correlación que existe entre el rendimiento académico de los estudiantes encuestados y las actividades realizadas por su propia decisión. El hecho de que no exista correlación alguna entre el rendimiento académico y las actividades realizadas por requerimiento del docente debería ser un llamado de atención que demuestra que las actividades que son realmente significativas para los estudiantes son aquellas que deciden llevar a cabo por convicción propia tal cual lo establece el enfoque del aprendizaje autónomo. 25 Bibliografía Ausubel, D. (1986). Aprendizaje significativo. Editorial Trillas. México. Acosta, M. (2005). Tendencias pedagógicas contemporáneas: La pedagogía tradicional y el enfoque histórico-cultural. Análisis comparativo. Revista Cubana Estomatol, 42, 1 Recuperado de: . ISSN 1561-297X. Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning. Edingbourg: Pearson Education. Benson, P. (2011). Teaching and researching autonomy. New York, NY: Longman/Pearson Education. Cabrales, M.; Cáceres, J., & Feria, M. (2010). La autonomía en el aprendizaje del inglés y su relación con los trabajos independientes asignados a los estudiantes. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 15, pp.119-150. Díaz, M., Alfaro, I.J., Apodaca, P., Arias, J.M., García, E. y Pérez, A. (2005). Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea. Universidad de Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning?. In P. Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. (pp.1-19). Oxford: Elsevier. Escribano, A. (1995). Aprendizaje cooperativo y autónomo en la enseñanza universitaria. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, 13, pp. 89-104. Martínez, M. (2007). El nuevo papel del profesor universitario de lenguas extranjeras en el proceso de convergencia europea y su relación con la interacción, la tutoría y el aprendizaje autónomo. Porta Linguarum, 7, pp. 31-43. Novak, J. D. (1988). Constructivismo humano: un consenso emergente. Enseñanza de las Ciencias, 6(3), 213-223. 26 Scharle, A. & Szabó, A. (2000). Learner autonomy: A guide to developing learner responsibility. London: Cambridge University Press. Sullivan, H.J., & Higgins, N. (1983). Teaching for competence. New York: Teachers College Press. Tobón, S.; Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Distrito Federal, México: Pearson-Prentice Hall. Vázquez, Y. A. (2001). Educación basada en competencias. Educar: revista de educación/nueva época, (16), 1-29 27 Abstract This paper narrates the successful educational experience of opening a Writing Center at the School of Languages at Universidad Don Bosco in El Salvador during de first semester of 2013. First, it is considered the concept of academic writing by language teachers and how this concept, by its nature, does not facilitate the development of this skill. Then, I explain how the Writing Center was integrated as a course project of English Composition 2 providing over 100 consulting sessions to students in various subjects in English and Spanish. Finally, based on the experience, specific aspects are pointed out, which should be supported to promote a significant improvement in the language students’ academic literacy levels at the UDB. Keywords: academic writing, academic literacy, writing center, skills Resumen Este artículo narra la experiencia educativa exitosa de la implementación de un Centro de Escritura en la Escuela de Idiomas de la Universidad Don Bosco en El Salvador durante el ciclo uno del año 2013. Primeramente, se examina el concepto de escritura académica por parte de los docentes de idiomas y como este concepto, por su naturaleza, no facilita el desarrollo de esta habilidad. A continuación, se relata cómo el Centro de Escritura se integró como un proyecto de la cátedra Composición en Inglés 2 y brindó más de 100 asesorías a estudiantes de diversas asignaturas en inglés y español. Finalmente, la experiencia permite señalar aspectos puntuales que de ser apoyados se trasladarían en una mejora significativa de los niveles de alfabetización académica de los estudiantes de idiomas en la UDB. Palabras clave: escritura académica, alfabetización académica, centro de escritura, habilidades Uno, dos, tres, probando... la implementación de un Centro de Escritura en la Escuela de Idiomas de la Universidad Don Bosco en El Salvador 29 La escritura, junto con la comprensión auditiva, la producción oral y la lectura, es una de las cuatro macro-habilidades lingüísticas a desarrollar en el proceso de aprendizaje de un idioma extranjero. Para muchos estudiantes de inglés como idioma extranjero (EFL por sus siglas en ingles), la escritura representa una de las habilidades más difíciles de desarrollar. Este sentir es comprensible al darse cuenta de que escribir es una habilidad compleja y, más aún, cuando uno analiza los desafíos de escribir en un idioma que no es el propio. Aunado a este hecho, también es crucial reconocer que no se trata de producir cualquier tipo de escritura sino más bien de escribir en el contexto académico universitario el cual es sumamente complejo y desafiante. Es a esta combinación, idioma extranjero-escritura académica, a la que los estudiantes de idiomas en las universidades latinoamericanas se enfrentan, y la Universidad Don Bosco (UDB), en El Salvador no es la excepción. Estos factores me animaron a impulsar un proyecto para iniciar un Centro de Escritura en la UDB durante el primer semestre del año 2013. El proyecto del Centro tenía dos propósitos primordiales. Primero, lograr que los estudiantes cursando Composición en inglés 2 obtuvieran una mayor compresión de cómo funciona la escritura académica en inglés y de cómo escribir es un acto comunicativo que transmite ideas las cuales se transforman dependiendo del mensaje a transferir. Segundo, y para lograr tal comprensión, los estudiantes de Composición fueron entrenados para brindar asesorías a estudiantes escritores de otras materias, cumpliendo así el primer propósito y expandiendo el beneficio a otros escritores universitarios. Este artículo brinda una narración de la experiencia de la cual surgen reflexiones significativas en miras a innovar las ideas ya concebidas sobre escribir académicamente. Uno, dos, tres, probando... la implementación de un Centro de Escritura en la Escuela de Idiomas de la Universidad Don Bosco en El Salvador 30 Escribir también es comunicar Muchos concordarán en que la palabra escrita tiene tanto poder como lo que se expresa verbalmente. Sin embargo, en los contextos académicos latinoamericanos, escribir esta frecuentemente relacionado a evaluaciones, exámenes y calificaciones. Esta es la manera de concebir la escritura para la gran mayoría de profesores y, en consecuencia, para la gran mayoría de estudiantes. Un escrito está bien sí, y solo sí, no contiene ni errores gramaticales ni ortográficos ni de puntuación. Tal suele el caso de las tareas de escritura en la Escuela de Idiomas en la UDB. En todos los cursos de inglés o francés comunicativo, gramática e incluso en composición se pide a los estudiantes que escriban ‘x’ cantidad de palabras sobre ‘y’ tema y que utilicen ‘z’ estructuras del idioma inglés o francés. Por ejemplo, la Tabla 1, presentada a continuación, es la asignación de una evaluación de escritura para la asignatura de Gramática del inglés 2. La Tabla contiene el tema sobre el cual escribir y la rúbrica utilizada para calificar el escrito. De este ejemplo se puede observar los siguientes aspectos: no existe un proceso de escritura1, el tema del cual se debe escribir es meramente personal en vez de académico/profesional y el énfasis en aspectos de mecánica y forma, aunque importantes, opaca el propósito comunicativo de escribir. La escritura concebida de tal modo, adquiere una dimensión únicamente remedial que la aleja del propósito comunicativo del cual originalmente parte cualquier iniciativa de escritura. No se trata de desmeritar la forma del idioma sino más bien de no perder de vista por qué se escribe. En contraste, cuando se vincula la escritura a los contextos académicos y a la realidad profesional de los estudiantes, es posible considerar que lo que se escribe está de algún modo comunicando un sentir, una opinión, una crítica, etc. sobre cualquier tema en estudio. Scardamalia y Bereiter afirman al respecto, “En cuanto a la escritura, es tomada como un instrumento de evaluación con el que los estudiantes ‘dicen el conocimiento’, en lugar de transformarlo considerando la situación retórica (quién es el lector y qué se quiere lograr en él) y el contenido mismo (citado en Molina Natera, 2012, p. 95). En otras palabras, la escritura no debería desligarse de su propósito primordial el cual es comunicar ideas propias, es decir, crear conocimiento. 1. Se entiende por proceso de escritura aquel que permite desarrollar un escrito por etapas, es decir, pre-writing writing y editing (Ryan y Zimmerelli, 2010). 31 T ab la 1 . M ue st ra d e ev al ua ci ón e sc ri ta d e pe ri od o pa ra G ra m át ic a de l i ng lé s 2 W ri te a p ar ag ra ph fo r e ac h of th e di ff er en t s it ua ti on s g iv en U N IT 1 5 TA SK / G O IN G O N T R IP O ne o f y ou r b es t f ri en ds is g oi ng o n a tr ip to a c ou nt ry h e’ s n ev er b ee n to . Y ou r t as k w il l b e to a dv is e hi m w ha t t o ta ke w it h hi m a nd w ha t no t t o do in a c ou nt ry h e do es n’ t k no w . Y ou c an a ls o gi ve u rg en t a dv ic e an d ex pr es s n ec es si ty o n th e th in gs h e’ s n ot su pp os ed to fo rg et . C on ve nt io ns Fa ili ng 0 L im it ed 4 E m er gi ng 6 C om pe te nt 8 E xe m pl ar y 10 Sc or e C or re ct u se of se nt en ce st ru ct ur es 40 % -D oe sn ’t w ri te or m is us es th e re qu ir ed st ru ct ur es st ud ie d in cl as s. -M an y m is ta ke s th at In te rf er e w it h th e un de rs ta nd in g of th e m es sa ge ar e fo un d. -N ee ds im pr ov em en t. -S ho w s a p oo r co m m an d of m os t of th e di re ct a nd in di re ct sp ee ch te ns e ch an ge s, st ru ct ur e an d fu nc ti on . -S en te nc es a re n ot st ru ct ur ed a cc or di ng to th e st an da rd E ng li sh w or d or de r. - M an y gr am m ar m is ta ke s a re fo un d. -U se s s im pl e gr am m ar st ru ct ur es , an d m ak es m an y er ro rs . - S ho w s a ve ra ge co m m an d of th e di re ct a nd in di re ct sp ee ch te ns e ch an ge s, st ru ct ur e an d fu nc ti on . - H al f o f t he se nt en ce s a re st ru ct ur ed a cc or di ng to th e st an da rd E ng li sh w or d or de r. - S om e gr am m ar m is ta ke s a re fo un d. -S om e v er bs a re n ot co nj ug at ed c or re ct ly (p re se nt , p as t, pa st pa rt ic ip le ) - S ho w s g oo d co m m an d of th e di re ct a nd in di re ct sp ee ch te ns e ch an ge s, st ru ct ur e an d fu nc ti on . - M os t s en te nc es a re st ru ct ur ed a cc or di ng to th e st an da rd E ng li sh w or d or de r. - F ew g ra m m ar m is ta ke s a re fo un d. -M os t v er bs a re co nj ug at ed c or re ct ly (p re se nt , p as t, pa st pa rt ic ip le ) -S ho w s a cc ur at e co m m an d of m od al s, st ru ct ur e an d fu nc ti on . - A ll se nt en ce s a re st ru ct ur ed a cc or di ng to th e st an da rd E ng li sh w or d or de r. -G ra m m ar m is ta ke s a re no t f ou nd . -A ll v er bs a re c on ju ga te d co rr ec tl y (p re se nt , p as t, pa st p ar ti ci pl e) -C or re ct u se o f c om pl ex se nt en ce ty pe s a cc or di ng to th e le ve l i s o bs er ve d. 32 C on ve nt io ns Fa ili ng 0 L im it ed 4 E m er gi ng 6 C om pe te nt 8 E xe m pl ar y 10 Sc or e C oh er en ce an d C oh es io n 20 % - I de as d on ’t fo ll ow e ac h ot he r i n a lo gi ca l se qu en ce . -I de as a re n’ t de ve lo pe d. -F ew id ea s f ol lo w ea ch o th er in a lo gi ca l se qu en ce . -I de as a re in co m pl et e an d is ol at ed . -S om e id ea s f ol lo w e ac h ot he r i n a lo gi ca l s eq ue nc e w it h fe w tr an si ti on s a nd co nj un ct io ns . - In co m pl et e id ea s m ak e di ff ic ul t t o un de rs ta nd th e m es sa ge in th e pa ra gr ap h. -M os t i de as fo ll ow e ac h ot he r i n a lo gi ca l s eq ue nc e w it h cl ea r t ra ns it io ns a nd co nj un ct io ns . -S om e in co m pl et e id ea s o r se nt en ce s m ak e di ff ic ul t t o un de rs ta nd th e m es sa ge in th e pa ra gr ap h. -A ll id ea s f ol lo w e ac h ot he r i n a lo gi ca l se qu en ce w it h cl ea r tr an si ti on s a nd co nj un ct io ns . - A ll id ea s a re fu ll y de ve lo pe d in th e pa ra gr ap h. Pu nc tu at io n 20 % - M an y pu nc tu a- ti on e rr or s h in de r th e m es sa ge . -N o pr op er c ap i- ta li za ti on . -P er io ds , c om m as , qu ot at io n m ar ks an d se m i c ol on s ar e m is us ed . - P un ct ua ti on e rr or s in te rf er e to c on ve y th e m es sa ge . -M os t s en te nc es sh ow no t p ro pe r c ap it al iz a- ti on . -M os t p er io ds , c om - m as a nd se m i c ol on s, an d qu ot at io n m ar ks ar e m is us ed . - P un ct ua ti on e rr or s b ar el y in te rf er e to c on ve y th e m es - sa ge . -S om e s en te nc es sh ow pr op er c ap it al iz at io n. -S om e p er io ds , c om m as , s em i co lo ns , a nd q uo ta ti on m ar ks ar e m is us ed . - P un ct ua ti on e rr or s d o no t i nt er fe re to c on ve y th e m es sa ge . M os t s en te nc es sh ow pr op er c ap it al iz at io n. -P er io ds , c om m as , s em i c o- lo ns a nd q uo ta ti on m ar ks ar e us ed w he n ne ce ss ar y. -G oo d co m m an d of pu nc tu at io n m ak es it ea si er to u nd er st an d th e m es sa ge . - A ll se nt en ce s s ho w pr op er c ap it al iz at io n. -P er io ds , c om m as , s em i- co lo ns a nd q uo ta ti on m ar ks a re u se d w he n ne ce ss ar y. V oc ab ul ar y an d sp el li ng 20 % -O nl y ba si c vo ca b- ul ar y an d ex pr es - si on s a re u se d. -M ak es to o m an y M is ta ke s i n w or d ch oi ce a nd sp el l- in g. U se s o nl y ba si c vo - ca bu la ry a nd e xp re s- si on s. -M ak es m an y m is - ta ke s i n w or d ch oi ce an d sp el li ng . -U se s l im it ed v oc ab ul ar y an d ex pr es si on s. -S om e m is ta ke s i n w or d ch oi ce . - S om e w or ds a re in co rr ec tl y sp el le d. -V ar ie s v oc ab ul ar y an d ex pr es si on s, b ut m ak es oc ca si on al e rr or s i n w or d ch oi ce . -M os t w or ds a re c or re ct ly sp el le d. -U se s a v ar ie ty o f v o- ca bu la ry a nd id io m at ic ex pr es si on s r el at ed to ta sk . -W or ds a re c or re ct ly sp el le d. - N o m is ta ke s i n w or d ch oi ce . 33 Un primer paso para lograr este propósito es el permitir a los estudiantes atravesar el proceso de escritura. Todo escritor profesional sabe que para obtener un producto final, se necesita de muchos borradores, revisiones y correcciones que al final se convertirán en su propia voz ante sus lectores. Es imprescindible otorgar esta misma oportunidad a los estudiantes que principian el desarrollo de sus habilidades de escritura. Un segundo paso es el que señala Carlino (2012) al decir que “no se aprende a escribir en el vacío sino a partir del campo de problemas inherentes a una determinada disciplina” (p. 414). Es decir, que no se trata de pedirles a los estudiantes que escriban sobre cuestiones meramente personales cuando ellos mismos son profesionales en desarrollo de las áreas turísticas y de enseñanza, para el caso de la Escuela de Idiomas en la UDB. La combinación del proceso de escritura y un tema relevante al campo de estudio son factores claves para lograr transformar la perspectiva de escribir para evaluar a escribir para comunicar. El Centro de Escritura en la UDB Después de compartir la idea de establecer un Centro de Escritura con el director de escuela, me fue asignado impartir la cátedra de Escritura y Composición en inglés 2 con el propósito de incorporar en este curso el Centro de Escritura. El primer reto era integrar este servicio como parte del curso. Tal integración abarcaba constituir el programa de la materia con contenidos que abarcaran tanto el desarrollo de las habilidades de escritura de los estudiantes tomando el curso como contenidos que les permitieran capacitarse para brindar asesorías de escritura a otros estudiantes escritores. Además, al integrar el Centro de Escritura como parte del curso, debía encontrar la manera de dar a mis estudiantes crédito para convertirse en asesores de escritura. El Anexo 1 presenta la planificación final que fue utilizada en la cual estos componentes fueron integrados. El siguiente reto fue difundir la existencia del Centro de Escritura. Para tal fin, se utilizó anuncios en reuniones de profesores, volantes de información, visitas a los distintos cursos de la Escuela de idiomas, correos electrónicos y publicaciones en redes sociales. El Centro abrió “sus puertas” (simbólicamente pues no se contaba con una localidad 34 específicamente asignada para este fin, por lo que se inició en el salón de clases asignado para Composición 2) la tercera semana del semestre que está compuesto por diecisiete en total, y se mantuvo funcionando hasta la semana catorce del mismo semestre. Después de las tareas de difusión de la existencia del centro, se presentó el tercero y más desafiante de los retos asumidos al iniciar un Centro de Escritura, el cual fue lograr que los estudiantes de los otros cursos vinieran a consultar sobre sus escritos. Esto fue lo más difícil de superar por una razón fundamental, la manera en que la escritura era, y sigue siendo, concebida en la Escuela de Idiomas, a saber, escribir para evaluar en vez de para comunicar. La situación fue que cualquier tarea escrita de todas las asignaturas impartidas era realizada por los estudiantes en el momento de recibir la asignación, en el mismo salón de clases y dentro del tiempo de clases. Este era el escrito evaluado y calificado por los profesores, por lo que resultaba imposible que los estudiantes buscaran ayuda de los asesores de escritura tomando el curso de Composición 2. A pesar de esto, y gracias a que yo misma estaba impartiendo otra cátedra en la cual asigné y pedí a mis estudiantes ir a asesorías, estudiantes de Didáctica del idioma inglés 1 fueron los primeros en visitar el Centro y ser asesorados. Además, cuatro de los casi treinta profesores que componían la planta docente de la escuela, tuvieron a bien apoyar la labor del Centro asignándoles tareas escritas a sus estudiantes para realizar fuera del salón de clase o entregándoles una revisión con correcciones de un primer borrador y exigiéndoles que asistieran a asesorías en el Centro de Escritura para entregar una versión final del mismo. Me encargué personalmente de visitar los salones de clases de estos profesores para programar citas a todos aquellos estudiantes deseosos de visitar el Centro. Este esfuerzo y apoyo de mis colegas logró un primer acercamiento a un grupo numeroso de estudiantes que manifestaron sentirse satisfechos de las asesorías recibidas y que gradualmente se convirtieron en visitantes regulares del Centro de Escritura. Al final del semestre, los estudiantes de Composición 2 brindaron más de 100 asesorías a estudiantes en cátedras como: Didáctica del idioma 35 inglés 1, Literatura Británica, Inglés intermedio 1, Inglés Avanzado 1, Gramática del idioma inglés 1 y Métodos y Técnicas de Investigación2. Es significativo mencionar, que muchos de los estudiantes que consultaban el Centro cursaban más una de estas materias al mismo tiempo, por lo que consultaban sobre diversas tareas escritas. Además de la diversidad de cátedras por las cuales los estudiantes consultaron, se brindó asesoría en todas las etapas del proceso de escritura. Los asesores apoyaron estudiantes en el proceso previo a empezar a escribir, durante la escritura y en los procesos de revisión y edición de escritos. Sin duda alguna, esta oportunidad se trasladó muy positivamente a las habilidades de escritura de los mismos asesores quienes lograron un mejor entendimiento de la escritura en el contexto académico el cual se vio finalmente reflejado en sus mismos escritos. La continuidad del Centro de escritura El propósito de este artículo ha sido reflexionar, con base en la experiencia obtenida con la implementación de un Centro de escritura, en aspectos cruciales que podrían determinar un cambio significativamente positivo en la preparación de futuros profesionales en las áreas de idiomas de turismo y enseñanza. En primer lugar, es válido cuestionarse como pueden sostenerse actividades de esta naturaleza a través del tiempo si un profesor lo hace como un esfuerzo aislado sin contar con el apoyo y reconocimiento de la institución a la que pertenece (Carlino, 2012, p. 488). Contrario a lo que podrían creerse y después de hacer una investigación con respecto al inicio de programas similares en universidades alrededor del mundo (Molina Natera, 2012; Thaiss, Bräuer, Carlino, Ganobcsik- Williams y Sinha, 2012) puedo concluir que el establecimiento de un Centro de escritura no ha sido en ningún contexto una tarea fácil. Muchos precursores de Centros de escritura alrededor del mundo han enfrentado diversas dificultades desde falta de presupuesto, como lo ha sido mi caso, hasta apatía de las partes involucradas. Sin embargo, el hecho de que actualmente existan Centros de Escritura en más de 330 instituciones en seis continentes, de entre los cuales hay siete países latinoamericanos, es evidencia de que la escritura académica está siendo debidamente 2. Este último curso impartido en español, por lo que los asesores del Centro brindaron asesorías en español también. 36 valorada por muchas instituciones de educación superior alrededor del mundo (Thaiss, Bräuer, Carlino , Ganobcsik-Williams, y Sinha, 2012). Los beneficios reflejados en el aprendizaje, tanto de los asesores como de los escritores, son innegables. Hay mejor conciencia del propósito real de escribir y de las audiencias hacia quienes se escribe, hay mejor entendimiento de la diversidad de textos que se acoplan a los propósitos por los que se escribe y, de manera sobresaliente, hay mejor manejo del conocimiento pues se deja de simplemente recibir y se empieza a transformar el mismo. Considero que sí vale la pena el continuar con este esfuerzo con la confianza de que con constancia los resultados empezarán a manifestarse por sí mismos. En segundo lugar, es importante renovar los supuestos con respecto a la escritura académica que han permanecido arraigados en los profesores por muchos años. En la medida en que las tareas de escritura sean contextualizadas dentro de las áreas de estudio de cada especialidad y en que se guie a los estudiantes en el proceso de producir un escrito, se percibirá la escritura no como un producto sino como un proceso. Carlino (2003) enfatiza que escribir en la universidad es una actividad realizada “para obtener, analizar, interpretar, elaborar y transmitir información” (p. 411). Es decir, la escritura debería ser entendida como el medio para producir información. Tal entendimiento permitirá a los profesores ofrecer apoyo, guía y retroalimentación a los estudiantes durante el proceso. Escribir una tarea dejará de ser una situación remedial de errores y de obtención de una calificación para convertirse en un medio de expresión de ideas y de conocimiento y en una habilidad transferible a las diversas situaciones a las que deberán enfrentarse como profesionales. 37 Bibliografía Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, 6(20), 409-420. Carlino, P. (2012) Section essay: who takes care of writing in latin american and spanish universities? In Chris Thaiss, Gerd Bräuer, Paula Carlino, Lisa Ganobcsik-Williams, and Aparna Sinha (Eds.). (2012). Writing Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing in Many Places. Perspectives on Writing. Fort Collins, Colorado: The WAC Clearinghouse and Parlor Press. . Wac Clearinghouse / Parlor Press pp. 485-498 Molina Natera, V. (2012). Escritura a través del currículo en Colombia: situación actual y desafíos. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 5 (10), 93-108 Thaiss, C. (2012). Origins, Aims, and Uses of Writing Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing in Many Places. In Chris Thaiss, Gerd Bräuer, Paula Carlino, Lisa Ganobcsik- Williams, and Aparna Sinha (Eds.). (2012). Writing Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing in Many Places. Perspectives on Writing. Fort Collins, Colorado: The WAC Clearinghouse and Parlor Press. . Wac Clearinghouse / Parlor Press pp. 5-22 38 U N IT 1 : E ss ay s Ja nu ar y 21 - Fe br ua ry 2 3 W ee k N o H O bj ec ti ve s C on te nt s A ct iv it ie s A ss ig nm en ts So ur ce s 1 (J an 21 -2 4) 5 1) E xp la in th e st ag es a nd p ro ce ss of w ri ti ng , i nc lu di ng g en er at in g id ea s, p re w ri ti ng , r ev is in g, e di ti ng , po li sh in g, a nd a pp ly st ra te gi es th at w il l h el p ot he r w ri te rs to u se st ag es a nd p ro ce ss es ef fe ct iv el y. 2) R ev ie w b as ic p un ct ua ti on ru le s a nd co rr ec t c om m on p un ct ua ti on m is ta ke s. T he w ri ti ng pr oc es s a nd Pu nc tu at io n ru le s C la ss d is cu ss io n ab ou t th e pr oc ce s o f w ri ti ng an d it s i m po rt an ce . Ss ’ p re se nt at io ns o n pu nc tu at io n ba si c ru le s. Y ou r p ro fe ss or w il l a ss ig n a pu nc tu at io n m ar k an d yo u w il l h av e to : 1 ) R es ea rc h th e ru le s o n th e us ag e of y ou r as si gn ed m ar k. 2 ) P re pa re a p re se nt at io n ab ou t t he ru le s a nd e xa m pl es a pp ly in g th em . R ya n, L . & Z im m er el li , L . (2 01 0) . T he B ed fo rd G ui de fo r W ri ti ng T ut or s. B ed fo rd / St . M ar ti n’ s. C ha pt er 2 . 2 ( Ja n 28 -3 1) 5 1) D in ti ng ui sh g lo ba l V s. su rf ac e w ri ti ng is su es . 2 ) I de nt if y, p ri or it iz e, an d co rr ec t c om m on w ri ti ng is su es . 3) W ri te a c ri ti ca l b ib li og ra ph y us in g th e A PA w ri ti ng st yl e. C om m on w ri ti ng is su es C ri ti ca l bi bl io gr ap hi es an d A PA w ri ti ng st yl e C la ss d is cu ss io n an d pr ac ti ce o n so lv in g w ri ti ng is su es e ff ec ti ve ly . In c la ss w ri ti ng o f a c ri t b ib H an d in th e pr ac ti ce h an do ut w it h th e so lu ti on s t o co m m on w ri ti ng is su es . H an d in a c ri ti ca l b ib li og ra ph y (5 % ) K ee ne , M . & A da m s, K . (2 00 5) . I ns ta nt a cc es s: T he po ck et h an db oo k fo r w ri te rs . M cG ra w -H il l, 13 0- 22 0 3 (F eb 4- 7) 5 1) R ol e pl ay a tu to ri ng se ss io n in w hi ch a pr ob le m at ic si tu at io n is so lv ed . 2) W ri te a cr it ic al b ib li og ra ph y us in g th e M LA w ri ti ng st yl e. In si de th e tu to ri ng se ss io n C la ss d is cu ss io n on di ff er en t t ut or in g sc en ar io s ha nd le d ap pr op ri at el y. Pa ir w or k: R ol e pl ay tw o tu to ri ng se ss io ns , on e be in g ha nd le d w ro ng ly a nd o ne ri gh tl y. H an d in a c ri ti ca l b ib li og ra ph y (5 % ) R ya n, L . & Z im m er el li , L. (2 01 0) . T he B ed fo rd G ui de f or W ri ti ng T ut or s. B ed fo rd /S t. M ar ti n’ s. C ha pt er s 3 a nd 8 4 (F eb 11 -1 4) 5 G en er at e id ea s a nd w ri te a n ou tl in e fo r a C au se a nd E ff ec t e ss ay C ha pt er 1 2: C au se a nd E ff ec t E ss ay : ch ar ac te ri st ic s an d te m pl at e. B ra in st or m th e pr oc es s o f w ri ti ng a n es sa y an d w ri te an o ut li ne fo r a C au se a nd E ff ec t e ss ay . M ak e us e of yo ur O ff ic e H ou rs to h av e as si st an ce , i f n ee de d. H om ew or k: y ou r p ro fe ss or w il l g iv e yo u a to pi c. 1) a pp ly a te ch ni qu e to g en er at e id ea s, 2 ) o rg an iz e th os e id ea s i nt o an ou tl in e fo r a C au se a nd E ff ec t e ss ay . H an d in b ot h by th e en d of th is w ee k (5 % ) C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . J oh n La ng an . M cG ra w H il l. 20 03 . 24 9- 26 1. 5 (F eb 18 -2 1) 5 W ri te a C au se a nd E ff ec t E ss ay . C au se a nd E ff ec t E ss ay In th e cl as sr oo m , S s w il l g et th e ho m ew or k ba ck w it h co m m en ts . T he y w il l w ri te a C au se a nd E ff ec t e ss ay . W ri ti ng a C au se a nd E ff ec t e ss ay in p er so n (1 0% ). A ft er S s g et c om m en ts , h an d in an im pr ov ed v er si on o f t ha t e ss ay (5 % ). O ut li ne a nd fi rs t d ra ft h av e to b e at ta ch ed to se co nd d ra ft (m an da to ry ). C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . J oh n La ng an . M cG ra w H il l. 20 03 . 24 9- 26 1. 39 U N IT 2 : T he e ss ay a nd th e R es ea rc h Pa pe r Fe b. 2 5 - A pr . 1 3 W ee k N o H O bj ec ti ve s C on te nt s A ct iv it ie s A ss ig nm en ts So ur ce s 6 (F eb . 25 -2 8) 5 G en er at e id ea s a nd w ri te a n ou tl in e fo r a C om pa ri so n an d C on tr as t e ss ay C om pa ri so n an d C on tr as t es sa y M oo dl e: do w nl oa d an d re ad th e m at er ia l f or th is e ss ay . M ak e us e of y ou r O ff ic e H ou rs to h av e as si st an ce , i f n ee de d. H om ew or k: y ou r p ro fe ss or w il l g iv e yo u a to pi c. 1) ap pl y a te ch ni qu e to g en er at e id ea s, 2 ) o rg an iz e th os e id ea s i nt o an o ut li ne fo r a C om pa ri so n an d C on tr as t es sa y. H an d in b ot h by th e en d of th is w ee k (5 % ) C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 2 65 -2 81 . 7 (M ar . 4- 7) 5 W ri te a C om pa ri so n an d C on tr as t e ss ay C om pa ri so n an d C on - tr as t e ss ay In th e cl as sr oo m , S s w il l g et th e ho m ew or k ba ck w it h co m m en ts . T he y w il l w ri te a C om pa ri so n an d C on tr as t es sa y. W ri ti ng a C om pa ri so n an d C on tr as t e ss ay in p er so n (1 0% ). A ft er S s g et c om m en ts , h an d in a n im pr ov ed ve rs io n of th at e ss ay (5 % ). O ut li ne a nd fi rs t d ra ft h av e to b e at ta ch ed to se co nd d ra ft (m an da to ry ). C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 2 65 -2 81 . 8 (M ar . 11 -1 4) 5 G en er at e id ea s a nd w ri te a n ou tl in e fo r an A rg um en ta ti on es sa y A rg um en ta - ti on E ss ay : ch ar ac te r- is ti cs a nd te m pl at e. M oo dl e: do w nl oa d an d re ad th e m at er ia l f or th is e ss ay . M ak e us e of y ou r O ff ic e H ou rs to h av e as si st an ce , i f n ee de d. H om ew or k: y ou r p ro fe ss or w il l g iv e yo u a to pi c. 1) ap pl y a te ch ni qu e to g en er at e id ea s, 2 ) o rg an iz e th os e id ea s i nt o an o ut li ne fo r a n A rg um en ta ti ve e ss ay . H an d in b ot h by th e en d of th is w ee k (5 % ) C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 3 19 -3 34 . 9 (M ar . 18 -2 1) 5 W ri te a n A rg um en ta ti on es sa y T he A rg u- m en ta ti on es sa y In th e cl as sr oo m , S s w il l g et th e ho m ew or k ba ck w it h co m m en ts . T he y w il l w ri te a n A rg um en ta ti ve e ss ay . W ri ti ng a n A rg um en ta ti on e ss ay , i n pe rs on (1 0% ). A ft er S s g et c om m en ts , h an d in a n im pr ov ed v er si on of th at e ss ay (5 % ). O ut li ne a nd fi rs t d ra ft h av e to b e at ta ch ed to se co nd d ra ft (m an da to ry ). C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 3 19 -3 34 . M ar . 25 -3 1 B R E A K 10 (A pr . 1- 4) 5 Fo ll ow th e st ep s to w ri te a re se ar ch pa pe r. 1) T he P ap er : w ha t i s i t? M oo dl e: do w nl oa d an d re ad th e ch ap te r a bo ut w ri ti ng a re se ar ch p ap er a nd w ri ti ng st yl es . 1) C la ri fy w ha t a T er m P ap er is , 2 ) u nd er st an d th e pu rp os e of a P ap er , 3 ) c ho os e a w ri ti ng st yl e an d ge t f am il ia r w it h it , 4 ) u nd er st an d ho w a P ap er is st ru ct ur ed . C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 3 84 -3 90 . 11 (A pr . 8- 11 ) 5 Se le ct a re se ar ch to pi c Se le ct io n of a re se ar ch to pi c In fo rm y ou rs el f a bo ut th e to pi c yo u w an t t o re se ar ch . G o to th e li br ar y, re ad b oo ks , j ou rn al a rt ic le s, e tc . C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 40 U N IT 3 : R es ea rc h pa pe r Fr om A pr . 1 5 - M ay 2 5 W ee k N o H O bj ec ti ve s C on te nt s A ct iv it ie s A ss ig nm en ts So ur ce s 12 (A pr . 1 5- 18 ) 5 O rg an iz e yo ur P ap er T he o rg an iz at io n of a T er m P ap er A pp ly te ch ni qu es to na rr ow y ou r t op ic a nd cl ar if y th e pu rp os e. G en er at e id ea s a nd or ga ni ze th em in to a co he re nt o ut li ne . M ee t w it h yo ur p ro fe ss or to h an d in (a nd e xp la in ) : th e re se ar ch to pi c, th e pu rp os e, th e m et ho do lo gy , t he w ri ti ng st yl e, so m e bi bl io gr ap hy , a nd th e ou tl in e yo u w il l u se (m an da to ry fo r w ri ti ng y ou r p ap er ) C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 13 (A pr . 22 -2 5) 5 St ar t w ri ti ng y ou r pa pe r W ri ti ng a P ap er W ri te y ou r p ap er . G et a go od d ic ti on ar y an d a T he sa ur us to e nr ic h th e pa pe r. W ri te y ou r f ir st d ra ft C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 14 (A pr . 2 9- M ay 2 ) 5 Pr es en t y ou r p ro gr es s W ri ti ng a P ap er M ee t w it h yo ur p ro fe ss or to in fo rm a bo ut th e pr og re ss y ou h av e m ad e. B ri ng a ll e vi de nc e yo u ha ve so fa r. M ee ti ng y ou r p ro fe ss or to p re se nt y ou r ev id en ce a nd y ou r f ir st d ra ft . C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 15 (M ay 6 -9 ) 5 C on ti nu e w ri ti ng yo ur te rm p ap er W ri ti ng a P ap er H av e ot he rs p ro of re ad yo ur p ap er . B e op en to su gg es ti on s. R ew ri te id ea s. Sh ap e yo ur p ap er . K ee p on w ri ti ng a nd im pr ov in g yo ur te rm p ap er . H an d in y ou r f in al jo ur na l (1 0% ) C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 16 (M ay 13 -1 6) H an d in y ou r t er m pa pe r T er m P ap er E ac h st ud en t w il l b ri ng a pr in te d co py o f t he te rm pa pe r. E ar ly th is w ee k: T er m P ap er (2 0% ) C ol le ge w ri ti ng sk il ls , M ed ia E di ti on , 5 th e di ti on . Jo hn L an ga n. M cG ra w H il l. 20 03 . 17 (M ay 20 -2 3) 5 G et fe ed ba ck T er m P ap er Si t w it h yo ur p ro fe ss or to go o ve r y ou te rm p ap er . 41 Grading system First Period Second Period Third Period Two critiques 10% Comparison and Contrast essay 20% Term paper 20% Cause and Effect essay 20% Argumentation essay 20% Journal (10%) 30% 40% 30% 100% 43 Resumen Mientras el español y el inglés han sido estudiados por investigadores en una variedad de situaciones como segunda lengua, poca investigación se ha hecho comparando las estructuras de tema y rema utilizadas en español e inglés y ninguna ha comparado cómo los dos lenguajes utilizan las estructuras temáticas en ensayos académicos. Este estudio analiza los tipos de temas que aparecen en las cláusulas independientes en una muestra de ensayos académicos seleccionados de dos libros de texto de composición universitaria en español e inglés. Las primeras 200 palabras (ajustadas para la finalización de la cláusula) de siete ensayos en español y siete ensayos en inglés, emparejados por género, fueron examinados para determinar el número de cláusulas independientes y los tipos de tema que utilizan. El análisis temático se basa en Halliday y Hasan (1976) y Butt, Fahey, Feez , Spinks y Yallop (2001). Los resultados muestran que los ensayos en inglés tenían un número sustancialmente mayor de cláusulas independientes y por lo tanto un mayor número de estructuras temáticas que los ensayos en español. Además, mientras que ambos ensayos en español y ensayos inglés utilizan temas textuales, interpersonales, y temáticos, hubo diferencias en la frecuencia de los tres tipos y diferencias en cómo los temas temáticos utilizan sujetos implícitos, pronombres personales y procesos. Estos hallazgos sugieren que estudiantes de español o inglés se beneficiarían de una enseñanza explícita de las estructuras tema / rema; una comparación del uso y la frecuencia del tema en el primer y el segundo idioma podría proporcionar a los estudiantes una base para la comprensión de cómo la información es enviada en cualquiera de los idiomas y les ayudaría a aplicar dicha compresión en el segundo idioma. Abstract While Spanish and English have been studied by researchers in a variety of second language situations, little research has been done comparing Spanish/English theme/ rheme structures and none has compared how the two languages use theme structures in academic essays. This study analyzes the types of themes that appear in independent clauses in a sample of academic essays selected from two Spanish and English college composition textbooks: The first 200 words (adjusted for clause completion) from seven Spanish essays and seven English essays, matched for genre, were examined to determine the number of independent clauses and the types of theme used. Theme analysis was based on Halliday and Hasan (1976) and Butt, Fahey, Feez, Spinks, and Yallop’s (2001). The results show that the English essays had a substantially higher number of independent clauses and thus a higher number of theme structures than did the Spanish essays. In addition, while both the Spanish and the English essays use textual, interpersonal, and topical themes, there were differences in the frequency of the three types and differences in how topical themes use implicit subjects, personal pronouns, and processes. These findings suggest that Spanish/English and English/ Spanish students would benefit from an explicit teaching of theme/rheme structures; comparing the usage and frequency of theme in the native and target language could provide students with a foundation for understanding how information is most often delivered in either language and help them apply it in their target language. keywords: Spanish, English, theme, rheme, compare, contrast Comparative Study of Theme Functions in Spanish and English Academic Essays 45 Introduction Comparative studies of English and Spanish focusing on phonological, morphological, and syntactical units (e.g., Benedet et.al, 1998; McDonald, 1989; Saporta, 1955) have provided significant information about differences in the two languages at the micro-linguistic levels. However, comparison at the macro-linguistic level of text is also relevant to students who are learning to communicate in a language. As Halliday (1970) claimed, the “basic unit of language in use is not a word or a sentence, but a ‘text’” (p. 160). A “text” may consist of only one word or one sentence, but its function as a communicative act, its potential for creating meaning, is what makes the a text the basic unit of language in use. Contrastive analysis at the macro-level can be used to determine how information structures such as theme/rheme work within a language system to orient a reader/listener to the “message” in a text, and findings can help teachers understand the difficulties students may encounter in communicating effectively across two languages. A few studies have compared pragmatic/functional aspects of Spanish/ English texts (e.g. Belmonte, 1997; McCabe, 1999), but none addressed the frequency or function of theme types. For example, Belmonte (1997) studied what she referred to as “textual strategies” (p. 58-59) in Spanish texts in a variety of genres but focused only on themes in imperative and declarative sentences. In addition, she did not analyze theme types; she only discussed the referential meaning of the themes. McCabe (1999) analyzed the ideational, interpersonal, and textual metafunctions based on Halliday (1994) in a sample of 10 Spanish and 10 English history texts, but she does not address the genre they might represent. In her analysis of theme/rheme, she found “similarities across the two corpora in terms Comparative Study of Theme Functions in Spanish and English Academic Essays 46 of participant roles and circumstances in theme, with a slight difference in participants involved in material processes. . . and overall similarities with respect to text organization” (p.2). While such similarities might be the case in essays written for a single discipline (e.g., history), they may vary across genres. Neither these studies nor any others that I found compared theme structures across academic genres, nor did they discuss findings in relation to issues in language teaching and learning. This study begins to address macro-level differences in Spanish and English by analyzing the frequency and types of theme structures uses in fourteen academic essays matched for seven genres: Definition, Argument, Cause and Effect, Comparison and Contrast, Description, Narration, and Process, one each in Spanish and in English. The results of this study are applied to teaching Spanish/English in both second and foreign language contexts, especially as relevant to teaching ESL/EFL or SL/SFL writing. Students can benefit from an analysis in their native language of how theme structures function in academic essays relative to their target language, and teachers can benefit from understanding how this function can improve the students’ use of these language patterns in writing. In addition, this study can function as an analytic model for understanding languages by encouraging students to do their own analysis of differences between their native and target language systems. Contrastive Analysis and Theme/Rheme Contrastive analysis, examining the similarities and differences between a learners’ native language and the language to be learned, can be an efficient and helpful tool for teaching language. Such analysis can provide language teachers with the basis to predict language areas where the students might experience problems or difficulty. Knowing what languages problems students may face allows teachers to apply a more effective pedagogy (McCabe, 1999). This field of research can provide language teachers with knowledge to develop efficient pedagogical instruments that help language students in their learning process. Banathy, Trager, and Waddle (1966) stated that the task of the foreign language teacher is first to be aware of the differences between the 47 structure of the student’s native language (NL) and culture and that of the target language and culture, and second, to be prepared to teach them (p. 37). Wardhaugh (1970) pointed out the usefulness of contrastive analysis when he claimed that contrastive analysis “requires of the linguist only that he use the best linguistic knowledge available to him in order to account for observed difficulties in second language learning” (p. 126). Thus, rather than attempting to predict all potential problems, language teachers can focus on observed or identified difficulties and use their knowledge of the NL system to provide effective guidance to overcome the issues. Similarly, Gleason (1968) stated that “experience with... second language teaching problems has shown the utility for precise inter-lingual work of detailed contrastive study of the patterns involved” (p. 40). According to Gleason’s claim language teachers need to study deeply their own language patterns to be able to apply and teach such knowledge to learners of other language systems. Native English speakers studying Spanish or vice-versa face different situations during their learning process. For example, Whitley (1986) explained three potential situations that may happen when contrasting two languages. First, if the native language (NL) has a feature that matches closely to another feature in the second language (SL), positive transfer will result from such matching. Second, if the NL has a feature that resembles a feature in the SL to some extent but differs in details such as form, function, distribution, or usage, negative transfer will result during the SL learning Process. Third, if the NL has a feature that the SL does not have, negative transfer is also likely to happen (p. 3, 4). For example, in Spanish the preposition “en” is equivalent to the English prepositions “in,” “on,” and “at.” This would result in positive transfer for English native speakers learning Spanish because the three English prepositions resemble one unique category in Spanish. On the contrary, Spanish native speakers learning English would experience negative transfer trying to grasp the difference in function of “in,” “on,” and “at” because the three English prepositions resemble only one category in Spanish, “en.” 48 While initial work in contrastive analysis focused on micro-level issues, more recent studies have gone beyond micro-linguistic to larger units of language use (e.g. Belmonte, 1997; Carreiras and Clifton, 1993; Cassielles- Suárez, 2003; Chartrand and Rising, 1995; Cook, 1988; Gonzálvez- García, 2010; McCabe, 1999; Whitley, 1986). These studies have included pragmatic/functional aspects of language, such as contrastive textual analysis in Spanish and English. For example, Cook (1988) tested L2 transfer using Kaplan’s rhetorical organization structures in Spanish and English graduate student essays, and Chartrand and Rising (1995) studied textual strategies used in memorandums written in Spanish and in English. In the specific case of theme/rheme usage researchers have analyzed the elements of information structures that play a role in guiding the theme in general but less so in relation to specific languages. Calhoun (2010) defined an information structure as a way to describe “the salience and organization of information in an utterance in relation to a discourse” (p. 1). The elements that compose information structures contribute to shaping the whole message of a text or a meaningful unit of a text. Similarly, Roberts (1996), using Halliday’s (1967) approach, considered how information structures can be analyzed as part of sentence-level structures. Roberts (1996) explained: Information structure is a universal of human discourse, not dependent on the specific syntactic structures or other conventions which are developed in a given language to fulfill the associated functions. . . we might expect that other languages would use very different means to achieve some of the same ends, or would use similar means to encode other kinds of information. (p. 2) Roberts (1996) further explained that any particular message may have one primary goal, but this primary goal will require the development of sub-goals that will need to be achieved to decipher the primary goal. The development of the necessary strategies to achieve the sub-goals will lead to the final solution of the primary goal and will result in a meaningful message (p. 2). In order to articulate their message effectively, participants 49 need an appropriate level of what Roberts calls “rationality” in addition to general linguistic competence. For example, compare the following conversations: Conversation 1: Conversation 1: Q. Where is the book? Q. ¿Dónde está el libro? A. The book is on the Table. A. El libro está en la mesa. Conversation 2: Conversation 2: Q. Where is the book? Q. ¿Dónde está el libro? A. The book is big. A. El libro es grande. Although both conversations are grammatically correct in each language, Conversation (2) does not have a reasonable resolution. In Conversation (1) the question “Where” is being reasonably answered with the location “on the Table.” However, in Conversation (2) the answer “big” does not fulfill the request for information. Consequently, in Conversation (2) the primary goal of the message cannot be considered as meaningfully successful in either language. This example shows the need to have a level of “rationality” to achieve the primary goal of any exchange of information. Simply having independent linguistic competence in a language will not result in meaningful communication; the speaker/writers needs to know how to encode a message within the language system as a whole in order to communicate effectively. When the speaker/writer wants to transmit messages, he or she has to consider several options for encoding them. For example, Gleason (1968) stated that “a fully acceptable sentence impresses a native speaker as fundamentally different from a randomly selected sequence of words... An acceptable longer discourse also differs fundamentally from a randomly selected series of sentences” (p. 39, 40). Word order within and across units plays an important role in how the message is encoded, and the selection of one word order or another will have different repercussions in the way the message is likely to be received. Various word arrangements, the sequence and placement of information 50 structures, can alter the meaning of a clause and groupings of clauses alters the meaning of sentences, and ultimately of a text. The elements within a sentence can also vary and will regulate the way information is presented and what the speaker/writer wants the listener/reader to notice in any language. Such variation controls how the information is related to the prior and current context. In order to understand the relationship between information being presented and its connection to context, researchers have examined theme and rheme structures as a way to explain how information is structured to convey meaning. The attention has primarily been paid to theme structures. For example, Halliday (1967a) described a connection between information, structure, and theme. He defined theme as “a general term for those choices involving the distribution of information in the clause” (p. 1). Theme is concerned first with how the information is initially positioned in the clause; second, theme deals with the status of the clause elements as components of a message; and third, theme integrates what is being said with what has gone before in the discourse and its internal organization into an act of communication. Halliday (1967b) further referred to theme as the “grammar of discourse,” noting that theme has a number of syntactic functions or roles and combinations that provide a framework for the structures of the clause (p. 199). An analysis of the syntactic functions of a theme and their combinations in actual use leads to comprehension of how a topic is presented and how the information is structured to convey meaning in any given language system. Building in Halliday’s works, Butt, Fahey, Feez, Spinks, and Yallop (2001) clarified that “what comes first in a clause expresses an important and separate kind of meaning” (p. 135). This first element is called “Theme,” and the rest of the clause is “Rheme.” Theme is the element that frames the speaker’s/writer’s message. For Halliday (1994), “a clause has meaning as a message. . . Theme is the point of departure for the message. It is the element the speaker selects for ‘grounding’ what he is going to say” (p. 34). Identifying the theme/rheme boundaries of a clause may be complex, as a variety of elements may occur in theme position. However, once the themes are identified, the meaning of the whole 51 message becomes clearer. Contreras (1976), agreeing with Halliday’s perception of the relevance of theme/rheme structures, claimed that “the theme and rheme organization of the sentence is not merely a peripheral stylistic matter, but it affects semant