1 UNIVERSIDAD DON BOSCO FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES PROYECTO DE GRADUACIÓN DIPLOMADO DE EVALUACIÓN DE LAS MACROHABILIDADES LINGÜÍSTICAS PARA DOCENTES DEL IDIOMA NÁHUAT PARA OPTAR AL GRADO DE: MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL CURRÍCULUM DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS AUTORES: GARY STEVE QUINTANILLA ORDOÑEZ ANA ARELY UMANZOR DE BARAHONA ASESOR/A: DRA. LORENA BEATRÍZ PÉREZ-PENUP ANTIGUO CUSCATLÁN, EL SALVADOR, C.A. FEBRERO DE 2023 2 Rector Universidad Don Bosco Dr. Mario Rafael Olmos Secretaria General Inga. Yesenia Xiomara Martínez Oviedo Decano de la Facultad de Ciencias y Humanidades Dr. Milton Ascencio Velásquez Directora de la Maestría Mg. Sandra Carolina Durán Mendoza Asesor/a del proyecto de graduación Dra. Lorena Pérez-Penup Lector/a del proyecto de graduación Mg. Sandra Carolina Durán Mendoza 3 Agradecimientos Primeramente, quiero agradecer a Dios, mi familia y seres queridos que me han apoyado en el proceso de estudios desde principio a final, dándome palabras de ánimo durante todo este tiempo. A mi mamá Ana Ordóñez, y mi abuela, Ana María Rivas, quienes siempre me han apoyado de muchas formas, y han creído en lo que hago. Luego, agradezco a mi compañera Arely Umanzor por el apoyo y el desafío que ella tomó en acompañarme en el tema del náhuat, así como a todos los compañeros de maestría de quiénes aprendí mucho a lo largo de dos años. Así mismo, agradezco a los maestros de las materias que tuvieron el profesionalismo en enseñarnos lo necesario para lograr hacer todo de la manera correcta, especialmente la maestra Lorena Pérez-Penup quién ha abonado a nuestro trabajo de una manera efectiva y acertada. Por último, doy las gracias a las maestros y estudiantes de la Escuela Tamachtiluyan Alan R. King por haber aceptado hacer la investigación con nosotros, y también porque muchos de ellos son mis colegas, y compañeros de revitalización de la lengua. En el mismo sentido, agradezco a los abuelos y abuelas náhuat que han la motivación en crear este proyecto por amor a su lengua y cultura, un legado que debe perdurar para siempre. Yultuk ne nawat, shuchikisa nemi, wan yawi samawa itech ne intejten muchi tukniwan! Gary Ordóñez 4 Agradecimientos En primer lugar, agradezco a Dios todo poderoso y a la virgen santísima, por permitirme lograr alcanzar un objetivo más en mi formación profesional y crecimiento personal en mi vida. A mis padres, Emérita Pilar de Umanzor y Víctor Manuel Umanzor, por ser el pilar fundamental en mi proceso educativo, por su amor incondicional, comprensión y animarme a superar muchos obstáculos. A mi esposo, Erick Stanley Barahona Salinas, por su apoyo y paciencia para salir adelante en todo el proceso de la maestría. A mis hermanos, Nelly Isabel, José Manuel y Zoila Iris, quienes siempre me han apoyado, con mucha fe y confianza en los logros de mis propósitos. A mi compañero de fórmula Gary Ordóñez, quien supo trabajar en equipo, por su paciencia, actitud positiva, motivación constante y profesionalismo en el proceso de la maestría. Además, de los maestros de Náhuat, quienes fueron nuestra fuente principal en el proyecto. A nuestra maestra Dra. Lorena Pérez-Penup, por ser una excelente persona y asesora, por confiar en el proyecto, su valioso tiempo y el acompañamiento a lo largo de la maestría. Arely Umanzor 5 Tabla de Contenidos Resumen .......................................................................................................................................... 7 Abstract ........................................................................................................................................... 8 Introducción .................................................................................................................................... 9 Problemática del Proyecto ........................................................................................................... 9 Antecedentes ............................................................................................................................. 10 Propuesta de solución ................................................................................................................ 11 Estructura del documento .......................................................................................................... 12 Capítulo I. Formulación del Proyecto ........................................................................................... 12 1.1 Valor pedagógico o innovación........................................................................................... 12 1.2 Relevancia social ................................................................................................................. 14 1.3 Objetivos del Proyecto ........................................................................................................ 14 1.3.1 Objetivo general ........................................................................................................... 14 1.3.2 Objetivos específicos .................................................................................................... 14 1.4 Descripción del producto o procesos de innovación ........................................................... 15 Capítulo 2. Fundamentación teórica ............................................................................................. 16 2.1 Evaluación en base al MCER .............................................................................................. 16 2.2 El Enfoque Comunicativo, Enfoque por Competencias y el MCER .................................. 18 2.3 Evaluación entre lenguas indígenas .................................................................................... 19 2.4 Evaluación actual del aprendizaje del náhuat salvadoreño ................................................. 20 Capítulo 3. Metodología ............................................................................................................... 22 3.1 Alcance y Cobertura del Proyecto ....................................................................................... 22 3.2 Actividades Previas que Sustentan la Propuesta ................................................................. 22 3.2.1 Enfoque y Alcance ........................................................................................................ 22 3.2.2 Universo y Muestra ...................................................................................................... 23 6 3.2.3 Técnica e instrumentos de recolección de datos ........................................................... 24 3.2.4 Análisis de datos ........................................................................................................... 27 3.3 Decisiones y Acciones Tomadas a Partir de los Hallazgos ................................................. 28 3.4 Actividades curriculares Realizadas para Desarrollar el Proyecto...................................... 32 3.4.1 Fundamentación del Proyecto ...................................................................................... 32 3.4.2 Elaboración del Perfil de Egreso .................................................................................. 33 3.4.3 Organización y Estructura de la propuesta curricular .................................................. 34 Capítulo VI. Propuesta de solución .............................................................................................. 35 4.1 Generalidades del Diplomado ............................................................................................. 36 4.2 Declaración del Perfil de Egreso ......................................................................................... 36 4.3 Declaración de la competencia ............................................................................................ 37 4.4 Indicadores de logro ............................................................................................................ 37 4.5 Relación de Indicadores de logro y Módulos ...................................................................... 38 4.6 Estrategias metodológicas ................................................................................................... 38 4.7 Fichas de módulos ............................................................................................................... 39 Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................. 54 5.1 Conclusiones ....................................................................................................................... 54 5.2 Recomendaciones ................................................................................................................ 55 Referencias .................................................................................................................................... 57 Anexos .......................................................................................................................................... 61 Anexo 1: Guía de observación no participante ......................................................................... 61 Anexo 2: Guion de Grupo Focal de Docentes........................................................................... 73 Anexo 3: Encuesta a estudiantes ............................................................................................... 77 Anexo 4: Secuencia Didáctica................................................................................................... 82 7 Resumen Este proyecto de aplicación tuvo como objetivo el diseño curricular de un diplomado para docentes del idioma náhuat sobre la evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas con base en el enfoque orientado a la acción del Marco Común Europeo de Referencia (MCER), el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo. Esta idea surge para dar respuesta a las demandas y necesidades de formación de los docentes de la Escuela Tamachtiluyan Alan R. King, una escuela de náhuat en línea abierta al público adulto. El diagnóstico realizado adoptó un enfoque mixto cualitativo-cuantitativo con técnicas tales como observación no participante, entrevistas a maestros y expertos y encuestas a estudiantes con el fin de conocer las opiniones desde ambas perspectivas: docentes y estudiantes de la lengua náhuat. Además, se aplicó un alcance descriptivo con diseño de triangulación concurrente (DITRIAC). En este se detallaron las características, perfiles de docentes y el fenómeno de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje del idioma náhuat con el fin de ilustrar distintos ángulos o puntos de vista, los cuales son insumos para crear una propuesta relevante de proyecto de aplicación. Los resultados revelaron que la escuela carece de una metodología uniforme para los procesos de evaluación del náhuat. Por lo tanto, la propuesta de solución a esta problemática consiste en el diseño de un diplomado de formación docente para evaluar los aprendizajes de las cuatro macrohabilidades lingüísticas. Se espera que este diplomado provea las competencias a los docentes para elaborar estrategias de evaluación acorde a los niveles A1 y A2, y así brinde a los estudiantes una valoración objetiva y efectiva de sus competencias lingüísticas. Palabras clave: Enseñanza de idiomas, evaluación del aprendizaje, náhuat, enfoque por competencias, enfoque comunicativo, enfoque orientado a la acción. 8 Abstract The objective of this application project was the curricular design of a certification program for teachers of the Nahuat language on the evaluation of the four linguistic macro-skills based on the action-oriented approach of the MCER, the competency-based approach and the communicative approach. This idea arose to respond to the demands and training needs of the teachers at the Tamachtiluyan Alan R. King School, an online Nahuat school open to the adult public. The diagnosis carried out adopted a mixed qualitative-quantitative approach with a descriptive scope. with concurrent triangulation design (DITRIAC). The data collection consisted of techniques such as non-participant observation, interviews with teachers and experts and surveys of students in order to know the opinions from both perspectives: teachers and students of the Nahuat language. This detailed the characteristics, teacher profiles and the phenomenon of evaluation in the teaching-learning of the Nahuat language in order to illustrate different angles or points of view, which are inputs to create a relevant application project proposal. The results revealed that the school lacks a uniform methodology for the Nahuat evaluation processes. Therefore, the proposed solution to this problem consists of the design of a teacher training diploma to evaluate the learning of the four linguistic macroskills. It is expected that this diploma will provide teachers with the skills to develop evaluation strategies according to levels A1 and A2, and thus provide students with an objective and effective assessment of their linguistic skills. Keywords: Language teaching, learning assessment, Nahuat, competency-based approach, communicative approach, action-oriented approach 9 Introducción Problemática del Proyecto La evaluación es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje que ayuda a valorar el desarrollo de las competencias que los estudiantes van adquiriendo a lo largo del mismo. Este componente no es ajeno a los procesos de adquisición de idiomas, incluyendo las lenguas indígenas, cuyos casos son verdaderamente particulares y diferentes al de los idiomas de amplia utilización, tales como el inglés, español o francés, a causa de su vitalidad y contexto social. Para el caso de proyectos que buscan la revitalización de lenguas indígenas, la evaluación es un eje importante, que debería estar presente en las iniciativas de enseñanza de lengua para medir el progreso del aprendizaje de los estudiantes por medio de parámetros objetivos y, así valorar la efectividad del proyecto de revitalización, y, en consecuencia, considerar los cambios a hacer de acuerdo con los resultados. Dentro de estos esfuerzos de revitalización se encuentra la escuela virtual de náhuat llamada Tamachtiluyan Alan R. King (TARK), iniciada por Héctor Cárcamo donde maestros voluntarios de náhuat enseñan la lengua a adultos y jóvenes en su mayoría por medio de las plataformas digitales como Facebook y Zoom. Esta escuela virtual nace en respuesta al deseo de aprender náhuat en un contexto de la pandemia Covid-19 debido a las limitaciones de reunirse de forma presencial. Así, voluntarios en el movimiento de enseñanza-aprendizaje de náhuat se coordinaron para formar un grupo de Facebook y luego proponer reuniones sincrónicas de enseñanza de náhuat con las personas dispuestas a aprender del idioma desde cualquier nivel. Sin embargo, se ha notado que son pocos estudiantes que permanecen y que aparentemente hay un estancamiento en el progreso de ellos. Esto puede ser, entre otras causas, debido a la ausencia de una aplicación efectiva de evaluación que revele las oportunidades de mejora en el 10 progreso en la lengua. De ahí, la importancia de implementar una evaluación objetiva y adecuada que ayude a los estudiantes a conocer el desarrollo de las macrohabilidades lingüísticas necesarias para avanzar en la lengua. Con respecto al sistema de evaluación durante las clases, de acuerdo con las observaciones hechas durante el proceso de investigación que fundamenta este proyecto, cada uno de los maestros aplican diferentes instrumentos de evaluación de acuerdo con su conocimiento empírico. Sus instrumentos y tipo de evaluación se consideran principalmente basados en el método gramatical y traducción, ya que incluyen típicamente la corrección fonética y gramatical, y los cuestionarios de comprensión junto con listas de palabras teniendo como base la memorización. Aun así, existe la insipiencia de tres categorías principales de evaluación. Antecedentes La escuela TARK es una escuela en línea fundada de manera voluntaria en 2020 por Hector Cárcamo, Celeste Aquino y Hugo Salgado, activistas de la enseñanza y revitalización de la lengua náhuat. La escuela ofrece clases sincrónicas de náhuat salvadoreño por medio de la plataforma digital Zoom, con la ayuda de los módulos de lecciones autodirigidas hechos en colaboración con la Universidad de Alberta, Canadá (Cárcamo, 2023). Las lecciones se elaboran con base en el libro Timumachtikan Nawat de King (2011), materiales didácticos creados por sus maestros y de interacciones lingüísticas provenientes del programa Kupanuwas, entrevistas con nahuahablantes a distancia. Con respecto a los integrantes de esta escuela, los maestros normalmente tienen una profesión poco relacionada a la enseñanza de segunda lengua; y los estudiantes que atienden son personas, entre 20 años y la tercera edad, interesadas en la cultura y lengua náhuat, que habitan en diferentes partes de El Salvador y alrededor del mundo, desde los Estados Unidos, Canadá, México y hasta Alemania. Esta escuela funciona de acuerdo con horarios factibles para los maestros 11 voluntarios y estudiantes, y no poseen un sistema rígido de asistencia, evaluación ni seguimiento de los estudiantes. A pesar de ello, los maestros de esta escuela han recibido algunas capacitaciones en diferentes aspectos para la mejora de la enseñanza de náhuat de parte de profesores y expertos consultores, tales como el taller sobre el Acercamiento comunicativo impartido por Karina Zelaya de la Universidad del Estado de Mississipi y Hugo Salgado de Universidad de Ohio en 2021. Otro taller con el mismo nombre dado por una profesora de la Universidad de Idaho en Pocatello en el mismo año, y dos talleres sobre Estrategias Didácticas para ESL con Gary Quintanilla en 2022. Todo esto con el propósito de capacitar a los maestros de náhuat para impartir una mejor enseñanza de segunda lengua a sus estudiantes. No obstante, a nuestro conocimiento, la escuela no ha recibido ningún taller o capacitación con respecto a la evaluación de macrohabilidades lingüísticas, lo cual podría remediar de manera sustancial la forma en que se ha estado aplicando en los estudiantes. Propuesta de solución Tomando en cuenta que los maestros de náhuat de la Escuela TARK han recibido cierta formación en metodologías de enseñanza de segunda lengua, pero no han recibido ninguna sobre la evaluación de competencias lingüísticas, y con base en la investigación hecha sobre la evaluación aplicada en el escuela, se propone un Diplomado de Evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas para docentes del idioma náhuat donde los participantes desarrollen competencias para implementar estrategias de evaluación para que los jóvenes y adultos desarrollen las cuatro macrohabilidades de acuerdo al MCER. Esto ayudará a los maestros a aplicar 12 una evaluación objetiva por medio de herramientas comunicativas que se aplicarán en el salón de clase. Estructura del documento El trabajo está estructurado en cuatro capítulos. En el capítulo I, se presenta la formulación general del proyecto, el cual incluye el valor pedagógico o innovación que presenta el proyecto, la relevancia social, los objetivos del proyecto y la descripción del producto de innovación. En el capítulo II, se muestra la fundamentación teórica, en donde se ha hecho una revisión de autores que ya han abordado anteriormente el mismo tema o relacionado al tema. En el capítulo III, se presenta la metodología del cual describe los elementos más importantes que validan y sustentan la propuesta final del proyecto. En el capítulo VI, se muestra la propuesta de solución, la cual incluye el diseño del Diplomado de Evaluación de las 4 macrohabilidades lingüísticas para docentes del idioma náhuat ; y finalmente en el capítulo V se presentan las conclusiones y recomendaciones, que incluye los hallazgos más importantes que ha permitido responder al problema planteado y sugerir una propuesta que aporte en las herramienta a utilizar de parte de los docentes, de manera idónea, en la evaluación de las macrohabilidades en los estudiantes de náhuat. Capítulo I. Formulación del Proyecto 1.1 Valor pedagógico o innovación La presente propuesta será de importancia para la Escuela TARK puesto que será el elemento esencial para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en lo que respecta a la evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas de los estudiantes de náhuat, y proveerá resultados concretos en el progreso de la recuperación de la lengua. 13 Este diplomado es innovador ya que dará la oportunidad a los maestros a ser críticos con sus prácticas de evaluación y así hacer los cambios pertinentes de manera continua con respecto a sus conocimientos lingüísticos y al acompañamiento de sus estudiantes de maneras más creativas y no solamente bajo un enfoque tradicional. Castellano et al. (2021), declaran que la innovación educativa: Es uno de los caminos para promover una docencia reflexiva, creativa y crítica en el campo disciplinar en el que se desenvuelve el docente, junto a este principio se desarrolla un escenario de necesidad formativa que conduce al aprendizaje a lo largo de la vida. Es decir, la necesidad de que el docente se piense como un aprendiz permanente que adquiere nuevas competencias en diferentes campos que enriquecen su práctica pedagógica. Ahora bien, dicho cambio requiere abandonar antiguos paradigmas que asumimos como verdades irrefutables para pensar fuera de la caja, es decir, desde otros marcos de referencia que permiten vislumbrar oportunidades antes ignoradas Es decir que, el diplomado animará a los maestros a cambiar paradigmas hacia nuevas oportunidades de crecimiento en calidad de facilitadores de lengua náhuat. Así mismo, este diplomado será novedoso ya que no se ha encontrado registro de alguna formación con esta temática para un maestro de una lengua indígena en riesgo de desaparecer, y, por lo tanto, se espera que después de recibir esta formación, los maestros de la escuela adopten estas competencias en sus salones de clases, y de esta manera se replique tal modelo con futuros maestros. 14 1.2 Relevancia social Este diplomado tendrá un impacto positivo en la Escuela TARK, ya que además de capacitar a los maestros en evaluación, esta asociación educativa fortalecerá su prestigio como entidad enseñante en el tema lingüístico y educativo lo cual atraerá a personas a aprender náhuat y así expandir es el esfuerzo de revitalización de la lengua y cultura náhuat. Otro efecto secundario será el de despertar el deseo de los estudiantes en convertirse en maestros de náhuat y así continuar con el ciclo de enseñanza-aprendizaje de la lengua. 1.3 Objetivos del Proyecto 1.3.1 Objetivo general Diseñar el currículo por competencias del Diplomado de evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas dirigido a docentes del idioma náhuat de la Escuela Tamachtiluyan Alan R. King (TARK), con base en el enfoque orientado a la acción del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), y el enfoque comunicativo. 1.3.2 Objetivos específicos 1. Presentar un análisis sistemático de la aplicación de evaluación de la Escuela TARK para determinar necesidades puntuales de formación para los docentes que imparten clases de náhuat. 2. Formular el perfil de egreso del diplomado para los maestros de náhuat conforme a las bases del MCER, el cual incorpora un enfoque por competencias y comunicativo. 3. Elaborar los programas de los módulos del diplomado bajo el enfoque por competencias. 15 4. Diseñar estrategias de evaluación y evidencias de aprendizaje de los módulos del diplomado bajo el enfoque por competencias. 1.4 Descripción del producto o procesos de innovación La propuesta innovadora del Diplomado de Evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas para docentes del idioma náhuat, es un curso impartido en línea y sincrónicamente, tomará en cuenta las tecnologías informáticas tales como Zoom y Google Classroom, y otros recursos disponibles en la Web que se adapten a los temas evaluativos y lingüístico. Tendrá una duración de 57 horas durante seis semanas y se espera que atiendan 20 maestros de náhuat. Se crearán los materiales que se usarán para impartir tal diplomado tomando como referencia el manual del MCER, y la teoría del enfoque por competencias y el enfoque comunicativo aplicado al aprendizaje de segunda lengua. Con respecto a las características innovativas, este diplomado incluirá la autoevaluación, ya que los docentes de náhuat evaluarán primeramente sus macrohabilidades lingüísticas de náhuat para ser capaces de valorar las de sus estudiantes; la conexión de conocimientos que serán facilitados por expertos en el tema de evaluación y lengua, tales como lingüistas, expertos en enseñanza de segunda lengua y nahuahablantes. Por último, se incluirá la evaluación entre pares, ya que cada maestro pondrá en práctica sus competencias por medio de actividades evaluadas con sus compañeros. 16 Capítulo 2. Fundamentación teórica Con el fin de mejorar la evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas entre docentes del idioma náhuat, es necesario conocer teorías que fundamentan la evaluación de los aprendizajes de una lengua extranjera o segundo idioma. A continuación, el desarrollo de la fundamentación teórica obedece a una búsqueda y síntesis de aspectos teóricos sobre la evaluación con base en MCER, el enfoque comunicativo, el enfoque por competencias y el MCER, la evaluación entre lenguas indígenas, y la evaluación actual del náhuat salvadoreño. 2.1 Evaluación con base en MCER El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) propone una evaluación lingüística con las características de validez, fiabilidad y viabilidad. La validez existe cuando una prueba evalúa lo que se debería evaluar de acuerdo con el contexto, y el resultado de ello es la representación de lo que dominan los estudiantes (Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General de Educación, 2007). Es decir, un examen válido es aquel que refleja el aprendizaje de las habilidades relevantes de ese nivel o tema. La fiabilidad de la evaluación, el cual depende de la validez de tal, es un término técnico que nos indica que las pruebas son correlativas, es decir, que no importa en qué institución se apliquen, los resultados serán similares y no dispares (Centro Virtual Cervantes, 2001). idem. Para obtener una fiabilidad, el MCER sirve como una base para especificar el contenido a enseñar y evaluar con el propósito de definir la consecución de un objetivo de aprendizaje, y con el fin de hacer las comparaciones respectivas entre certificados de diferentes instituciones (idem). Todas las evaluaciones deben tener también viabilidad, es decir, deben ser factibles, por lo que el MCER es ideal como punto de referencia de contenidos integrales pero que, a criterio de los evaluadores, se pueden seleccionar de acuerdo con la viabilidad en la práctica evaluativa de la enseñanza. 17 Con respecto a la validez, el MCER es un recurso de evaluación que busca valorar en la lengua las actividades comunicativas de las cuatro macrohabilidades: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión de la lectura. Cada una de estas macrohabilidades está incrustada en los niveles denominados A1, A2, B1, B2, C1 y C2, de lo principiante a lo avanzado, los cuales cuentan con sus objetivos de aprendizaje y los criterios de logro. Ya que el MCER es un punto de referencia fiable que ofrece descripciones del dominio de lengua (Instituto Cervantes, 2023), este ayuda al estudiante y al maestro a tener una mejor idea de cuándo y cómo se llega a cada nivel sin importar en qué institución o centro se aprenda tal idioma. La manera en que se evalúan las macrohabilidades no tiene una sola forma y esta dependerá de los enseñantes, quienes decidirán si la evaluación es viable o no. De hecho, existen muchos tipos de evaluación que el MCER propone, los cuales van de acuerdo con las diferentes teorías de evaluación, lo cual propicia cierta libertad de aplicación en los cursos. Entre estos tipos están: la evaluación continua, formativa, directa, subjetiva, global, en serie, sumativa, indirecta, analítica, autoevaluación entre otros (Instituto Cervantes, 2023). Además, de que las evaluaciones sean viables, estas deben ser operativas, es decir que, durante las evaluaciones no se debe valorar más de cuatro o cinco categorías (pronunciación, control de vocabulario, corrección gramatical, etc.), ya que representaría una gran carga cognitiva y psicológica para el aprendiz de lengua, así como para el maestro. Por lo tanto, la evaluación que contempla el MCER se muestra primordialmente efectiva y flexible, la cual puede ser adaptada a las necesidades de los maestros de la escuela TARK y a la lengua náhuat como lengua minoritaria. El Marco también ofrece ciertos enfoques actuales, que se mencionan acá abajo, que pueden ser de mucho provecho para la evaluación integral. 18 2.2 El Enfoque Comunicativo, Enfoque por Competencias y el MCER La relación del enfoque comunicativo y el enfoque por competencias, así como el propuesto por el MCER es que los tres toman en cuenta las competencias, por lo tanto, se entrelazan principios importantes que han favorecido el aprendizaje de la lengua en los últimos años. Uno de estos principios es la adaptabilidad a la realidad. Por un lado, el concepto de competencia a nivel psicológico se puede considerar como “aquello que la persona necesita para dar respuesta a los problemas que se enfrentará a lo largo de la vida, su intervención eficaz en diversos contextos donde moviliza componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales” (Trujillo-Segoviano, 2014). Lo cual abre el camino a la idea que aprendemos para dar “respuesta a situaciones de forma adaptable”. Por otro lado, el enfoque comunicativo se define como: las escogencias metodológicas para desarrollar en el alumno la competencia para comunicarse presentadas para ser adaptables y abiertas a la diversidad de conceptos siempre organizados de acuerdo con los objetivos a partir de las funciones (actos de palabras) y de las nociones (categorías semántico-gramaticales como el tiempo, el espacio, etc.) (Diccionario de Didáctica del Francés, 2003). Esto nos reitera que ambos enfoques tienen como principio el actuar de forma adecuada ante situaciones varias, y, en el caso del aprendizaje de lenguas, antes situaciones comunicativas diferentes que tienen lugar en la vida cotidiana. El MCER retoma los principios del enfoque comunicativo y propone el enfoque orientado a la acción el cual se centra en las competencias generales y particulares de las acciones que una persona realiza en el uso de la lengua, por ejemplo, producir un texto requerido en un ámbito específico tal como escribir un mail en el trabajo. Las competencias generales son aquellas que ayudan en la vida cotidiana: saber hacer, saber ser, y saber aprender, mientras que las competencias particulares son las competencias comunicativas, de naturaleza lingüística, tales como la 19 fonología, el léxico, la sociolingüística y la pragmática (Instituto Cervantes, 2023). Dentro de las competencias comunicativas también se contemplan las actividades o roles que los estudiantes tienen en la vida cotidiana cuando usan la lengua tales como la comprensión de la lengua, la expresión en la lengua, la interacción con otro hablante, y la mediación entre un locutor y otro. Todos estos roles requieren realizar diálogos y textos escritos en situaciones muy específicas (Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General de Educación, 2007), interactuar con un vendedor produciendo un diálogo oral y comprender lo que el interlocutor dice para efectuar una compra. Por lo tanto, el MCER toma en cuenta enfoques innovadores y actuales los cuales pueden beneficiar no solamente la evaluación del náhuat sino también la metodología completa y hacer un cambio sustancial en la Escuela TARK, y así mejorar el estado actual de los estudiantes con respecto a su aprendizaje. 2.3 Evaluación entre lenguas indígenas La evaluación tiene un lugar muy importante en los proyectos de revitalización, conservación y enseñanza de lenguas indígenas alrededor del mundo, y el continente americano posee varios ejemplos de investigaciones que abordan puntualmente este aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas indígenas. En Guatemala, Santamaria (2017) reporta un estudio de los proyectos de enseñanza de lengua indígena kaqchikel. En este programa, los maestros de asociaciones que impulsan la enseñanza en las escuelas verifican que la lengua se mantenga vital entre los niños mediante la evaluación de su bilingüismo equilibrado español-kaqchikel, es decir, evalúan qué tanto los niños dominan ambos idiomas de manera equilibrada en contextos sociales similares. Los resultados no fueron tan favorables, ya que revelaron que los niños hablaban menos kaqchikel que español. A partir de estos hallazgos decidieron ampliar el modelo lingüístico a más 20 rangos de edades y a más asignaturas con el fin de continuar el realce del uso y así mantener vivo el kaqchikel entre los niños. Otro ejemplo, es el caso de los Inuit de la región de Nunatsiavut, Canadá, donde existe el programa K-12 (kínder hasta doceavo) que busca facilitar más oportunidades a los niños en aprender e incrementar su proficiencia en la lengua indígena. Tulloch et al. (2022) concluyeron que debe haber una evaluación (assessment) efectiva del idioma que den cuenta a las metas planeadas del programa. Esta acción demuestra que, sin el elemento de evaluación de proficiencia de lengua, no es posible hacer un cambio positivo a favor de su revitalización. 2.4 Evaluación actual del aprendizaje del náhuat salvadoreño El conocimiento sobre la evaluación de las competencias lingüísticas en el aprendizaje de una segunda lengua es escaso aún de los programas grandes como el de inglés a nivel nacional. También hay casi nula información sobre cómo se evalúa el progreso del náhuat en los programas de enseñanza tales como la Cuna Náhuat, la asignatura de náhuat en las escuelas públicas dentro del proyecto de revitalización, y las escuelas particulares como la Escuela Tamachtiluyan Alan R. King y Timumachtikan Nawat. Por un lado, a partir de las acciones didácticas en la enseñanza de estos lugares se puede intuir la forma de evaluación que tiene lugar. Por ejemplo, Duran (2013) concluye de su investigación sobre las estrategias de enseñanza del náhuat en los centros escolares donde se imparte náhuat que los maestros necesitan más guías metodológicas y textos apropiados para facilitar la enseñanza de la lengua con estrategias pragmáticas para un uso más comunicativo de la lengua. También se menciona que una de las estrategias de evaluación es la traducción de 21 conceptos, lo cual indica que las clases se basan en un enfoque más tradicional el cual no promueve enteramente el desarrollo de competencias comunicativas lingüísticas. Por otro lado, en el caso de investigación de la escuela TARK para el presente proyecto de aplicación, se constató que no existe metodología uniforme ni específica para enseñar ni evaluar el náhuat, y, a pesar de que los maestros reconozcan las macrohabilidades de la lengua, cada uno aplica diferentes instrumentos de evaluación de acuerdo con sus conocimientos empíricos. En este aspecto, Suso et al (s.f.) y su descripción del método gramática traducción para enseñanza de lenguas, ayuda a identificar los instrumentos y tipo de evaluación que se aplican en la Escuela TARK, los cuales se consideran gramatical-traducción, a que aplican típicamente la corrección fonética y gramatical de las producciones, y los cuestionarios de comprensión junto con listas de palabras teniendo como base la memorización. Sobre la base de las consideraciones anteriores, se destaca la necesidad de una referencia de evaluación para los maestros de náhuat con el fin de valorar más efectivamente el aprendizaje de náhuat. A pesar de que haya ciertos tipos de evaluaciones ya puestas en marcha, la mayoría de ellos no concuerda con los enfoques actuales de enseñanza de lenguas y por lo tanto el proceso de aprendizaje de la lengua se ha vuelto difuso ya que no se tienen datos concretos de cuánto aprenden los estudiantes ni en qué áreas se puede mejorar la enseñanza de la lengua. Para solventar de manera sustancial este fenómeno, la investigación que fundamenta este proyecto toma mayor relevancia ya que se identificaron las necesidades a fortalecer para llevar a cabo una mejor evaluación de náhuat. 22 Capítulo 3. Metodología 3.1 Alcance y Cobertura del Proyecto Este proyecto de Diplomado de evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas para docentes del idioma náhuat está dirigido primordialmente a los maestros de la Escuela en línea Tamachtiluyan Alan R. King. Esta escuela está compuesta de 10 maestros con carreras y ocupaciones muy variadas. A su vez, se beneficiarán a 100 estudiantes al recibir una mejor evaluación de parte de los maestros que se habrán formado en esta área y así desarrollar mejor sus competencias lingüísticas en náhuat. 3.2 Actividades Previas que Sustentan la Propuesta 3.2.1 Enfoque y Alcance En esta investigación se utilizó el enfoque mixto cualitativo-cuantitativo con técnicas tales como observación no participante, entrevistas a maestros y expertos y encuestas a estudiantes con el fin de conocer las opiniones desde ambas perspectivas: docentes y estudiantes. Además, el criterio experto complementó la comprensión del problema de cómo debería hacerse una evaluación para una lengua en vías de revitalización. El enfoque mixto es la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cuantitativo, el cual puede ser comprendido como “un proceso que recolecta analiza y vierte datos cuantitativos y cualitativos, en un mismo estudio” (Tashakkori y Teddlie, 2003, citado en Barrantes, 2014, p.100). La investigación tuvo como objeto los docentes y estudiantes de la lengua náhuat, este fenómeno fue analizado e interpretado de mejor manera bajo las premisas de hipótesis y teorías que bajo cifras. Este enfoque fue ideal también ya que la finalidad no fue manipular experimentalmente a los participantes, sino más bien, analizarlos en su realidad subjetiva. 23 El alcance de la investigación fue descriptivo con diseño de triangulación concurrente (DITRIAC). En este se detallaron las características, perfiles de docentes y el fenómeno de la evaluación en la enseñanza-aprendizaje del idioma náhuat con el fin de ilustrar distintos ángulos o puntos de vista, los cuales son insumos para crear una propuesta relevante de proyecto de aplicación. Se describió la teoría del enfoque comunicativo que se utiliza para enseñar lenguas, y los principios del MCER que da las bases para evaluar las competencias lingüísticas de aprendices de lenguas. Esto es fundamental ya que sienta las bases para comprender la situación didáctica y teórica del fenómeno. 3.2.2 Universo y Muestra Bajo el enfoque mixto cualitativo cuantitativo, se entrevistó a tres maestros quienes aprendieron náhuat de manera no formal y autodidacta con los recursos actuales y nahuahablantes; y se encuestaron a 14 estudiantes en total. Los estudiantes pertenecen a niveles básico e intermedio (este parámetro es ambiguo aún dentro de la escuela, pero se les nombra así por motivos de practicidad). Dos de los maestros entrevistados tienen un trasfondo de enseñanza, pero en otras disciplinas como psicología y ciencias, y el tercer maestro no había tenido experiencia como maestro antes. El experto lingüista entrevistado tiene como profesión catedrático universitario de español como lengua extranjera y también como investigador de la lingüística descriptiva de lengua náhuat. Por último, se consultaron los recursos que utilizan para dar sus clases como las lecciones virtuales de Aprendiendo Náhuat en el Siglo 21: Achtu Taksalis y del manual Timumachtikan Nawat! Curso de lengua náhuat para principiantes adultos. 24 Adicionalmente, desde el enfoque cuantitativo, se encuestaron a 14 estudiantes en total. Los estudiantes pertenecen a niveles básico e intermedio (este parámetro es ambiguo aún dentro de la escuela, pero se les nombra así por motivos de practicidad). En las encuestas se solicitaron comentarios, opiniones y sugerencias con respecto a la temática de la evaluación del aprendizaje de náhuat, ya sea de manera administrada o autoadministrada. 3.2.3 Técnica e instrumentos de recolección de datos Hurtado de Barrera, (2000) señala que la selección de técnicas e instrumentos de recolección de datos implica determinar por cuáles medios o procedimientos el investigador obtendrá la información necesaria para alcanzar los objetivos de la investigación. En el proceso de recolección de datos, se utilizaron las siguientes técnicas: (a) observación no participante, (b) entrevista, (c) y encuesta. En la observación no participante, los investigadores fueron testigos del proceso de por lo menos cuatro clases. También se pudo atestiguar de cara a cara la evaluación que implementa el docente al momento de enseñar náhuat y se observaron las actividades y tareas propuestas durante el período de la sesión de clase. La observación previó una planificación sistemática y estuvo sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad. Se elaboró una guía de observación (Ver Anexo 1) que se completó en las 3 clases que fueron observadas de manera virtual donde estaban presentes el maestro y sus estudiantes. La guía requería comentarios de valoración por cada indicador de las macrohabilidades (de comprensión oral, de producción oral, de comprensión escrita, de producción escrita) y de la evaluación y para la evaluación vista de forma general en el salón de clases: 25 Asimismo, se llevaron a cabo las entrevistas individuales usando un cuestionario (ver Anexo 2) para los maestros y otro cuestionario específicamente para el experto. Estas entrevistas se centraron en saber su inicio de aprendizaje de náhuat y enseñanza del mismo y sobre las formas de evaluación de la lengua con sus estudiantes. La entrevista para el experto fue similar, salvo ciertas preguntas que trataban la importancia de la evaluación de lengua desde un punto de vista académico y para los casos de lenguas indígenas como el náhuat. Finalmente, las encuestas (Ver Anexo 3) se administraron por medio de un enlace del formulario de Google puesto a disposición a los maestros para que lo compartieran con sus estudiantes, y también se dejó en el grupo de WhatsApp general de estudiantes para que todos pudieran participar. Esta encuesta contenía respuesta de opción múltiple, preguntas abiertas, y escala de Likert de frecuencia (siempre, frecuentemente, algunas veces, rara vez, nunca) y dicotómica (sí - no). El instrumento, de elaboración propia, indagaba el tipo y la frecuencia de evaluaciones que se aplicaban en sus clases, las áreas eran evaluadas, tomando en cuenta las cuatro macrohabilidades lingüísticas, y sobre la retroalimentación de su evaluación hacia los estudiantes recibida por parte del maestro. Este cuestionario fue validado con el procedimiento de juicio de expertos y se calculó el Índice de Validez de Contenido (IVC), obteniendo un resultado de 0.88, que se considera un nivel de validez aceptable. Además, se realizó una prueba piloto a un grupo de estudiantes de francés nivel A2, y se calculó Alfa de Cronbach para determinar la consistencia interna de los ítems, resultando en 0.79, lo que indicó un nivel de confiabilidad moderado. El cuestionario fue validado con el procedimiento de juicio de expertos y se calculó el Índice de Validez de Contenido (IVC), obteniendo un resultado de 0.88, que se considera un nivel de validez aceptable. Además, se realizó una prueba piloto a un grupo de estudiantes de francés 26 nivel A2, y se calculó Alfa de Cronbach para determinar la consistencia interna de los ítems, resultando en 0.79, lo que indicó un nivel de confiabilidad moderado. De igual manera, para la posterior descripción e interpretación de lo observado, fue necesaria la toma de notas organizadas y estructuradas. La ventaja de esta técnica es que los que los participantes no se sienten analizados desde el principio y se espera que hayan participado y reaccionado de forma natural en la situación de clase, lo cual lo hace más auténtico sin influencia externa que haga cambiar comportamientos o acciones. Se utilizó también el cuestionario para las entrevistas individuales a docentes. Se realizó a tres maestros, en el cada uno expuso sus argumentos al momento de aplicar las evaluaciones en los módulos A1 y A2. Así mismo, Abarca et al. (2013) comentan que este tipo de cuestionario tiene una forma de preguntar esos elementos que nos interesan con preguntas fijadas y respuestas establecidas de opción múltiple. Esto se hace cuando la cantidad de personas no es tan grande y así procesar de manera adecuada lo recabado. Los mismos autores destacan tres tipos de cuestionario: cerrados, abiertos y mixtos. En la investigación, utilizamos el mixto ya que se hicieron preguntas cerradas y abiertas que dieron insumo para más investigación del fenómeno y facilitó las entrevistas a los participantes. La técnica de la entrevista fue de mucho provecho en los diseños cualitativos de investigación/acción, por ello se ha considerado para esta investigación como una fuente de recolección de datos, a través de ella los participantes entrevistados brindan información sobre las diversas perspectivas, situaciones y experiencias de lo que se busca describir. Es importante recalcar que el conocimiento previo de los investigadores permite orientar la entrevista; la entrevista semiestructurada suele realizarse luego del proceso de observación, o recolección de 27 otras fuentes, en el cual existe la posibilidad de que exista algún vacío que necesite ser abordado cara a cara con los participantes (Munarriz, 1992). El análisis de la información que se recabó pudo acercar a los investigadores al mundo de los participantes y la experiencia de estos; para ello también es necesario que durante el análisis la entrevista sea leída y escuchada de manera reiterada para que su información le hace familiar al investigador, analizando los sucesos y momentos que sean de mayor relevancia para el entrevistado y los que aparecen con mayor frecuencia (Campoy & Gómez, 2015). Las encuestas se administraron a 14 estudiantes quienes ofrecieron comentarios, opiniones y sugerencias con respecto a la temática de la evaluación del aprendizaje de náhuat por medio de formularios autoguiados. Se optó por la presentación digital por medio de un enlace proporcionado y revisado previamente a través de la plataforma Google Forms para facilitar a los estudiantes el acceso a la encuesta. Gracias a este acceso se hizo participe el mayor número de estudiantes, lo cual se logró descubrir áreas no exploradas o no consideradas en la investigación y así evolucionar en nuestro enfoque de la problemática. Por último, la encuesta dio un sentimiento de involucramiento a los estudiantes, haciéndolos sentir escuchados y tomados en cuenta, lo que es positivo para el momento de la propuesta de un proyecto de evaluación (QuestionPro, 2022). 3.2.4 Análisis de datos Una de las estrategias mayormente utilizadas para el análisis cualitativo es el análisis de los datos obtenidos de los instrumentos implementados. La triangulación concurrente (DITRIAC) presenta usos prácticos para dicho cometido, entre estos usos se reconoce que muestra si existe coherencia en las dimensiones de la realidad social entre lo observado y lo recabado, por ejemplo, 28 en las entrevistas. Esta técnica implica que los investigadores hagan uso de varias fuentes de información, razón por la cual ha sido considerada para esta investigación. La triangulación que se consideró pertinente para esta investigación fue la triangulación teórica y metodológica. La teórica, en la cual se cruzan diversas fuentes teóricas para lograr una mejor interpretación y dar respuesta al objeto de estudio; y la metodológica, en la cual se discrepan los resultados obtenidos de diversos métodos de recolección de datos (Aguilar & Barroso, 2015). Con estos tipos de triangulación, fue posible hacer comparaciones de las teorías y premisas que proponen el enfoque comunicativo y el MCER, así como cualquier otra premisa sugerida o interpretada de los expertos entrevistados, docentes y estudiantes. Así también, se tuvo una recolección de datos, donde estas tuvieron que triangular para encontrar coincidencias y diferencias que ayudaron a vislumbrar posibles respuestas a la problemática. Este procedimiento permite no solo la validación de información, sino que ayuda a profundizar la comprensión de esta y reducir las inconsistencias que posiblemente puedan surgir (Okuda & Gómez, 2005). 3.3 Decisiones y Acciones Tomadas a Partir de los Hallazgos Con base en los resultados obtenidos en la investigación ha sido posible identificar áreas específicas en las que se podría mejorar la evaluación del aprendizaje de náhuat. Por un lado, la observación no participante permitió verificar que los maestros sí reconocen las macrohabilidades de la lengua y cada uno aplica los diferentes instrumentos de evaluación para cada una de ellas de acuerdo con su conocimiento empírico, aunque la escuela carece de una metodología uniforme para los procesos de enseñanza y evaluación del náhuat. Por ejemplo, una de las estrategias metodológicas empleadas era la lectura en voz alta por parte de los estudiantes. Además, el docente se aseguraba que todos los estudiantes leyeran y 29 cuando se cometía un error de pronunciación, el maestro brindaba las correcciones para que así se consolidara el aprendizaje de los fonemas pronunciados incorrectamente. Esta estrategia cumplía una doble función ya que permitía brindar retroalimentación inmediata y evaluar a los estudiantes. Dicho proceso, permite identificar los estilos y ritmos de aprendizaje relacionados con la fonética. A raíz de la experiencia de aprendizaje observada, surge la necesidad de equipar a los docentes con más herramientas pertinentes para obtener mejores resultados e integrar las cuatro macrohabilidades en las sesiones de clases. También se descubrió, por medio de las encuestas y observaciones, que los instrumentos y el tipo de evaluación que se aplican en esta escuela son bajo el método de gramática traducción, los cuales incorporan la corrección fonética y gramatical, los cuestionarios de comprensión, y listas de palabras para memorizar. Por ejemplo, durante una sesión el maestro hizo una breve revisión de las lecciones vistas, y esta consistía principalmente en saber si sus estudiantes conocían de memoria todo el vocabulario que apareció en el contenido, y si podían traducir ciertas frases o escoger la traducción correcta de ciertos enunciados. Si el estudiante respondía con el significado en español, entonces se le valoraba como correcto y señal de progreso. Esto dejó ver que es necesario aplicar evaluaciones desde el enfoque comunicativo y basado en competencias, las cuales se están aplicando actualmente en la enseñanza y evaluación de lenguas internacionales y muestran ser más efectivas. Así también, se identificaron tres categorías principales de evaluación de acuerdo con la teoría de Martinez (s.f.) aplicadas de forma parcial: primeramente, la evaluación formativa y sumativa según la finalidad; en segundo lugar, la autorreferencia y la hetero-referencia normativa de acuerdo con criterio de comparación, y, por último, la evaluación interna tipo autoevaluación y heteroevaluación según el agente evaluador. Esto nos dio la pauta para identificar la necesidad de 30 fortalecer los procesos de evaluación para obtener mejores resultados a corto y largo plazo de la enseñanza del náhuat. Se muestra un resumen en la figura 1: Figura 1 Resumen de la clasificación de la evaluación en Escuela TARK. Sin embargo, a pesar de que hay ciertos tipos de evaluación, el paso hacia otros niveles no es sistemática ni definida, como lo atestigua una maestra: No es que pasaron del nivel 4 y van con otro profesor, no, sino que es la clase en la que están van a estar siempre a menos de que no puedan por el horario y les toque buscar con otros [profesores]. Los estudiantes los vamos a llevar siempre. […] por ejemplo está Héctor Cárcamo, él va más rápido, él es más rápido con los estudiantes, pero ahorita saco un pequeño curso porque se dio cuenta de que habían estudiantes que eran de eran de Huitzapan, que lo que era muy rápido no les iba bien, […] creo que lo va a enfocar más a lo que les Evaluación Modelo Predominante cualitativo Tipo según: Finalidad y función Formativa Sumativa Criterio de comparación Autorreferencia Heterorreferencial normativa Agentes evaluadores Interna Autoevaluación Heteroevaluación 31 puede gustar, puede ser que hagan más lectura, oral, gramática, porque eso es que se dio cuenta que era mucha gramática y no les estaba funcionando y con la gente de Huitzapan tenía que hacerlo diferente. Por medio de las entrevistas a maestros y expertos se descubrió que son los mismos estudiantes quienes toman la decisión de continuar o no con el curso. De acuerdo con el coordinador de la escuela, esto se debe primeramente a la escasez de estudiantes interesados en aprender náhuat y el perfil que estos tienen. Para ellos, el estudio de náhuat es por motivación intrínseca y no obligatoria, por lo tanto, lo importante es disfrutar el proceso de aprendizaje en conjunto. Además, según el coordinador, ciertos estudiantes no alcanzan la nota sumativa suficiente, pero ellos deciden no entregarlas ni tomar decisiones de aplazarlos, por miedo a que los estudiantes se desanimen y dejen de estudiar. Entonces se llega a un punto de discusión de la situación en sí estas decisiones tomadas entre maestros y estudiantes es la más adecuada y si finalmente se logran las metas y visión de la escuela, y del proyecto de revitalización. Esto evidenció que es necesario adoptar un sistema de evaluación objetivo y adaptable para obtener resultados medibles y trabajar en las debilidades que se identifiquen después de cada nivel o ciclo. Así, tomando en consideración los datos recolectados de los maestros, estudiantes y expertos y las áreas de mejora identificadas en la evaluación del náhuat en la escuela, se decidió diseñar un diplomado para que los maestros sean orientados en mejorar la evaluación del náhuat con base en el MCER, el cual contempla las características y criterios relevantes para la Escuela TARK y, potencialmente, para cualquier establecimiento que enseña náhuat: 1. La validez, fiabilidad y viabilidad: 32 Los maestros aprenderán a crear evaluaciones con las tres cualidades antes discutidas: validez, fiabilidad y viabilidad, es decir que poseerán un contenido adecuado para el nivel, las pruebas serán homogéneas y acorde para todos los estudiantes de la escuela de acuerdo con el nivel, y serán factibles sin ser muy fatigantes cognoscitivamente para los estudiantes. 2. Evaluación de las cuatro macrohabilidades Las evaluaciones por desarrollar tomarán en cuenta las cuatro macrohabilidades de la lengua: la producción oral, la producción escrita, la comprensión auditiva y la comprensión escrita de forma simultánea o individual. Esto evitará menos concentración en la gramática tradicional y evitar pasar por el español para explicar conceptos y explicaciones meta gramaticales. 3. Enfoque orientado a la acción y en competencias La evaluación tendrá como enfoque actividades “a la acción”, es decir, promoverán actividades que estimulen un rol activo de los estudiantes para comunicarse, y se tomará en cuenta el desarrollo del saber hacer, saber ser y saber aprender en cada momento evaluativo. 3.4 Actividades curriculares Realizadas para Desarrollar el Proyecto 3.4.1 Fundamentación del Proyecto Anteriormente, la investigación llevada a cabo en la Escuela TARK tuvo como objetivo identificar y analizar cómo se evalúa actualmente en la escuela TARK. En consecuencia, se identificó la necesidad de contar con un enfoque de evaluación de acuerdo con los enfoques actuales en el aprendizaje de lenguas como lo son el enfoque por competencias, comunicativo y el orientado a la acción del MCER con el objetivo de medir el progreso en el aprendizaje del náhuat de parte de los estudiantes, así como proponer a los profesores herramientas innovadoras en su rol 33 como enseñantes. Efectivamente, los maestros mismos expresaron su deseo de más formación pedagógica incluyendo la evaluación. La propuesta del diplomado va de acuerdo con estas necesidades observadas y expresadas por los participantes de la escuela ya que vendría a subsanar deficiencias en la evaluación actual aplicada en la escuela, así como el vacío que existe entre las instituciones nacionales o privadas las cuales actualmente no imparte ningún tipo de formación semejante a la propuesta. Las herramientas prácticas y la teoría que se impartirá a los maestros de náhuat, así como la modalidad práctica en línea, será duradera ya que esta se podría replicar entre los estudiantes quienes serán vectores del idioma, en su momento, con otros estudiantes, como lo ha sido en la historia del aprendizaje-enseñanza del náhuat salvadoreño. 3.4.2 Elaboración del Perfil de Egreso Una vez identificada a las necesidades de desarrollar un diplomado de evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas para docentes del idioma náhuat, se procedió a elaborar el perfil de egreso de este diplomado que tiene como meta desarrollar efectivamente las cuatro macrohabilidades del náhuat en los estudiantes, cuyo propósito final es revitalizar la lengua. Con este aprendizaje de competencias, el maestro mejorará su aplicación de evaluación con los estudiantes, cuyas acciones de aprendizaje serán mejor valoradas con el fin de un progreso hacia el dominio y competencnia comunicativa de la lengua. Así también, la Escuela TARK progresará como asociación para ofrecer una enseñanza integral a todo aquel quiera venir a estudiar con ellos. 34 3.4.3 Organización y Estructura de la propuesta curricular La siguiente actividad curricular fue definir la estructura del Diplomado. Así, se decidió organizarla en tres módulos desglosados en el plan donde se especifican las competencias específicas de los indicadores de logro, y el módulo que se deriva de tales competencias. Para el programa curricular, se incluirá el nombre del módulo, las competencias específicas junto con su indicador de logro, y unidades de aprendizaje para alcanzarlo. 35 Capítulo VI. Propuesta de solución 36 4.1 Generalidades del Diplomado Nombre de la propuesta curricular: Diplomado de Evaluación de Macrohabilidades Lingüísticas para Docentes del Idioma Náhuat Duración de la propuesta curricular: 90 horas Horas enseñanza teórica: 30 horas Horas trabajo autónomo: 36 horas Horas de práctica y evaluación: 24 horas Duración de cada módulo: 15 horas Duración de las sesiones de clase: 2 horas Secuencia modular Módulo 1: Elaboración de un sistema para la evaluación de logros esperados. Módulo 2: Elaboración de Pruebas Estandarizadas y Evidencias de Aprendizaje para las macrohabilidades lingüísticas. Módulo 3: Aplicación de pruebas para las cuatro macrohabilidades bajo el enfoque orientado a la acción, por competencias, y comunicativo. Módulo 4: Calificación de las evaluaciones del MCER bajo el enfoque por competencias y comunicativo. Módulo 5: Retroalimentación del desarrollo de las 4 macrohabilidades de acuerdo con los resultados obtenidos de los instrumentos utilizados. Módulo 6: Ajustes en la metodología de enseñanza- aprendizaje 4.2 Declaración del Perfil de Egreso El docente graduado del Diplomado de Evaluación de las cuatro macrohabilidades lingüísticas para docentes del idioma náhuat implementa la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo, para evaluar el desarrollo de las competencias lingüísticas en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Además, se espera que los docentes promuevan la linguo-cultura náhuat a partir de la transmisión de cosmovisión y tradiciones culturales de los nahuahablantes. 37 4.3 Declaración de la competencia Implementa la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo para asegurar procesos de enseñanza aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes en el contexto de clases virtuales. 4.4 Indicadores de logro El docente de náhuat evidencia la implementación de la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, enfoque por competencias y el enfoque comunicativo por medio de las siguientes actuaciones complejas: 1. Establece los criterios para la evaluación a partir de los logros esperados. 2. Diseña pruebas e instrumentos para las cuatro macrohabilidades bajo el enfoque orientado a la acción, por competencias, y comunicativo. 3. Aplica las pruebas para las cuatro macrohabilidades bajo los enfoques orientado a la acción, por competencias y comunicativo. 4. Analiza los resultados de la evaluación del MCER, bajo el enfoque por competencias y comunicativo. 5. Retroalimenta a los estudiantes sobre el desarrollo de sus cuatro macrohabilidades de acuerdo con los resultados de los instrumentos por medio de valoraciones cuantitativas y cualitativas. 6. Realiza ajustes en la metodología para promover los aprendizajes. 38 4.5 Relación de Indicadores de logro y Módulos INDICADOR DE LOGRO MÓDULO Establece los criterios de evaluación a partir de los logros esperados de acuerdo con los lineamientos del MCER y las características del enfoque comunicativo y por competencias 1. Elaboración de un sistema para la evaluación de logros esperados Diseña pruebas e instrumentos para las cuatro macrohabilidades bajo el enfoque orientado a la acción, por competencias, y comunicativo. 2. Elaboración de Pruebas Estandarizadas y Evidencias de Aprendizaje para las macrohabilidades lingüísticas. Aplica las pruebas para las cuatro macrohabilidades bajo los enfoques. 3. Aplicación de pruebas para las cuatro macrohabilidades bajo el enfoque orientado a la acción, por competencias, y comunicativo. Califica los resultados de la evaluación bajo parámetros del MCER, el enfoque por competencias y comunicativo. 4. Calificación de las evaluaciones del MCER bajo el enfoque por competencias y comunicativo. Retroalimenta a los estudiantes sobre el desarrollo de sus cuatro macrohabilidades de acuerdo con los resultados de los instrumentos por medio de valoraciones cuantitativas y cualitativas. 5. Retroalimentación del desarrollo de las 4 macrohabilidades de acuerdo con los resultados obtenidos de los instrumentos utilizados. Realiza ajustes en la metodología para promover los aprendizajes 6. Ajustes en la metodología de enseñanza- aprendizaje 4.6 Estrategias metodológicas Las sesiones se llevarán a cabo bajo el enfoque por competencias utilizando estrategias dinámicas tales como resolución de problemas, análisis comparativos, estudio de caso, discusiones, proyectos y estrategias metacognitivas (Ver Secuencia Didáctica, Anexo 4). La evaluación de aprendizajes será por medio de evidencias de aprendizaje en diferentes tipos (heteroevaluación, autoevaluación o coevaluación) que demuestren la adquisición de la competencia. Para valorar tal competencia, se usarán instrumentos ad-hoc tales como listas de cotejo, rúbricas, lista de control, entre otros. 39 4.7 Fichas de módulos Ficha módulo I Nombre del módulo Elaboración de un sistema para la evaluación de logros esperados. Duración del módulo 15 horas • 5 horas de enseñanza teórica • 6 horas de trabajo autónomo: lecturas, consulta de fuentes, y revisión de ejemplos •4 horas de práctica y evaluación Competencia Implementa la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo para asegurar procesos de enseñanza aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes en el contexto de clases virtuales. Descripción del módulo En este módulo el docente aplicará los parámetros del MCER con respecto a los niveles A1 y A2, su enfoque “orientado a la acción”, así como los principios de los enfoque comunicativo y enfoque por competencias en las evaluaciones de una segunda lengua al establecer criterios de evaluación para los logros que se esperan en el aprendizaje de la lengua. Indicador de logro Establece los criterios de evaluación a partir de los logros esperados de acuerdo con los lineamientos del MCER y las características del enfoque comunicativo y por competencias. Unidades de aprendizaje 1. Descriptor general de A1 y A2 del MCER. 2. El enfoque comunicativo y el enfoque por competencias. El sistema de evaluación por competencia. Estrategias de evaluación Evidencia Descripción Criterios de evaluación % Tipo de evidencia: Análisis de casos documental de criterios en una guía. Tipo de evaluación: Heteroevaluación. Instrumento de evaluación: Rúbrica. Por medio del análisis de descripciones de situaciones de aprendizaje de lengua en las 4 macrohabilidades, el docente graba un video de 5-7 minutos de duración en el que identifica, clasifica y argumenta cada situación cómo nivel A1 y A2. - Argumenta el nivel para una situación de producción oral. -Razona el nivel para una situación de producción escrita. - Justifica el nivel para una situación de comprensión oral. - Explica el nivel para una situación de comprensión escrita. - Expone el descriptor de las 4 macrohabilidades para el nivel A1 y A2. 40% 40 Tipo de evidencia: Ensayo: Cambio de enfoque en el aprendizaje de idiomas. Tipo de evaluación: Heteroevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de control. El docente es evaluado por medio de la redacción de un ensayo sobre cómo un docente de lengua puede convertir sus prácticas de enseñanza en lecciones con un enfoque más comunicativo y por competencias después de leer la bibliografía asignada sobre la teoría de estos enfoques. - Redacta de manera clara y detallada las ideas sobre la teoría y de la práctica de los enfoques. - Distingue el enfoque comunicativo y por competencias del enfoque tradicional. - Aplica la teoría de las competencias en las prácticas de enseñanza de lenguas. - Propone prácticas concretas aplicadas a las clases de náhuat de manera realista y factible. - Integra presaberes y conocimiento de otros temas tales como la integración del MCER y su enfoque “orientado a la acción” y el conocimiento de la lengua náhuat. 30% Tipo de evidencia: Elaboración de ficha evaluativa. Tipo de evaluación: Heteroevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de control. Los docentes harán una propuesta de una ficha evaluativa con todos los elementos que conforman el sistema de evaluación la cual será aplicada a una de las cuatro macrohabilidades de lengua. Por ejemplo, una ficha evaluativa para la macrohabilidad de producción oral. Todos los elementos deberán respetar los parámetros del MCER, así como los enfoques antes vistos. - Escoge el tipo de evidencia apropiado para la unidad de aprendizaje. - Propone el tipo de evaluación más apropiado para la unidad de aprendizaje. - Propone el instrumento de evaluación en acorde al tipo de evidencia y de tipo de evaluación. - Establece criterios para evaluar lo oral, lo auditivo, lo escrito y lo comprendido en una lectura. - Los criterios de evaluación tienen un orden y lógica para alcanzar el indicador deseado. - La ponderación de cada evidencia es proporcional a la complejidad de la misma 40% 41 y es justa con respecto a las otras evidencias. Fuentes de Información y Material de Apoyo Beghadid, H. (2013). El enfoque comunicativo, una mejor guía para la práctica docente. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/oran_2013/16 _beghadid.pdf Clemenza de Araujo, C. & Hincapié Parejo, N. (2022). Evaluación de los aprendizajes por competencias: Una mirada teórica desde el contexto colombiano. Revista de Ciencias Sociales (Ve), 28(1). https://www.redalyc.org/journal/280/28069961009/28069961009.pdf Cortez Ayoví, V. D. & Espinoza Chiqui, K. G. (2019). Estrategia metodológica para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua y literatura desde un enfoque comunicativo. http://repositorio.unae.edu.ec/bitstream/56000/1118/1/El%20enfoque%20comunicativo.pd f Estrada, L. (2009). La evaluación de las competencias generales en el desarrollo profesional de los docentes de lenguas extranjeras. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 14(22), 153-180. https://www.redalyc.org/pdf/2550/255020476006.pdf Instituto Cervantes. (2023). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Centro Virtual Cervantes: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría General de Educación. (2007). El Desarrollo de Competencias En Lenguas Extranjeras: Textos y Otras Estrategias. Secretaría General Técnica https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/oran_2013/16_beghadid.pdf https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/oran_2013/16_beghadid.pdf https://www.redalyc.org/journal/280/28069961009/28069961009.pdf http://repositorio.unae.edu.ec/bitstream/56000/1118/1/El%20enfoque%20comunicativo.pdf http://repositorio.unae.edu.ec/bitstream/56000/1118/1/El%20enfoque%20comunicativo.pdf https://www.redalyc.org/pdf/2550/255020476006.pdf https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ 42 Ficha módulo II Nombre del módulo Elaboración de Pruebas Estandarizadas y Evidencias de Aprendizaje para las macrohabilidades lingüísticas. Duración del módulo 15 horas • 5 horas de enseñanza teórica • 6 horas de trabajo autónomo: lecturas, consulta de fuentes, y revisión de ejemplos • 4 horas de práctica y evaluación Competencia Implementa la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo para asegurar procesos de enseñanza aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes en el contexto de clases virtuales. Descripción del módulo En este módulo los docentes participantes elaboran pruebas y evidencias de aprendizaje para las cuatro macrohabilidades bajo el enfoque orientado a la acción propuesto por el MCER con el fin de proporcionar un diagnóstico objetivo a los aprendices de náhuat durante sus clases y para los exámenes estandarizados. Indicador de logro Diseña pruebas e instrumentos para las cuatro macrohabilidades bajo el enfoque orientado a la acción, por competencias, y comunicativo. Unidades de aprendizaje 1. Diseño de pruebas estandarizadas de comprensión oral. 2. Diseño de pruebas estandarizadas de expresión y comprensión escrita. 3. Diseño de pruebas estandarizadas de expresión oral. 4. Diseño de evidencias de aprendizaje para las cuatro macrohabilidades dentro del salón de clases. Estrategias de evaluación Evidencia Descripción Criterios de evaluación % Tipo de evidencia: Diseño de prueba de comprensión oral. Tipo de evaluación: Heteroevaluación Se evalúa la prueba de comprensión oral hecha por el docente por medio de una lista de cotejo que valora si ésta posee las características acordes al MCER. - La prueba respeta el enfoque comunicativo ya que posee una temática cotidiana y adaptado a la cultura náhuat o salvadoreña. - La prueba respeta las características del nivel A1 y A2 respectivamente, siendo clara, con la dificultad suficiente y con una gramática correcta del náhuat. - La prueba posee de 2 a 3 ejercicios con el número suficiente de preguntas para 25% 43 Instrumento de evaluación: Lista de cotejo. obtener un puntaje de 25/25, según lo prescribe el MCER. - Las preguntas son claras, y las respuestas de opción múltiple se comprenden bien sin dejar lugar a ambigüedades o confusiones. - Las pruebas están escritas en el alfabeto estándar de náhuat y se respeta el uso correcto de la gramática náhuat. Tipo de evidencia: Diseño de prueba de escritura y lectura Tipo de evaluación: Heteroevaluación Instrumento de evaluación: Lista de cotejo. Se evalúa la prueba de expresión y comprensión escrita hechas por el docente por medio de una lista de cotejo que valora si ésta posee las características acordes al MCER. - La prueba respeta el enfoque comunicativo ya que propone una temática cotidiana y adaptado a la cultura náhuat o salvadoreña. - La prueba respeta las características del nivel A1 y A2 respectivamente, siendo clara, con la dificultad suficiente y con una gramática correcta del náhuat. - La prueba de comprensión escrita posee de 2 ejercicios con el número suficiente de preguntas para obtener un puntaje de 25/25, según lo prescribe el MCER. - Las preguntas de comprensión son claras, y las respuestas de opción múltiple se comprenden bien sin dejar lugar a ambigüedades o confusiones. - Las pruebas están escritas en el alfabeto estándar de náhuat y se respeta el uso correcto de la gramática náhuat. - Se propone la rúbrica de evaluación correspondiente para la expresión escrita con sus indicadores lingüísticos claros de acuerdo al MCER que dan una sumatoria de 25/25. 25% Tipo de evidencia: Diseño de prueba de expresión oral. Tipo de evaluación: Heteroevaluación Instrumento de evaluación: Lista de cotejo. Se evalúa la prueba de expresión oral hecha por el docente por medio de una lista de cotejo que valora si ésta posee las características acordes al MCER. - La prueba respeta el enfoque comunicativo ya que propone temáticas de acuerdo al nivel A1 y A2 de la cotidianidad de la cultura náhuat y salvadoreña. - Posee 3 pruebas: entrevista guiada, monólogo y simulación de situación. - La simulación de situación propone diferentes escenarios, los cuales se escogen al azar al momento de pasar la prueba. - Se propone la rúbrica de evaluación correspondiente con sus indicadores 25% 44 lingüísticos claros de acuerdo al MCER que dan una sumatoria de 25/25. - Las pruebas están escritas en el alfabeto estándar de náhuat y se respeta el uso correcto de la gramática náhuat. Tipo de evidencia: Elaboración de guías para evidencias de aprendizaje Tipo de evaluación: Heteroevaluación Instrumento de evaluación: Lista de cotejo El participante elabora dos guías con instrucciones detalladas para la elaboración de evidencias de aprendizaje correspondientes a dos macrohabilidades lingüísticas de su elección que poseen las características del enfoque comunicativo y por competencias. - Propone evidencias de saber del hacer y del producto. - Las evidencias contienen temáticas reales, recientes, y de acuerdo a la cultura náhuat y salvadoreña. - Las evidencias son adecuadas para las macrohabilidades lingüísticas seleccionadas de acuerdo con el nivel A1 y nivel A2. - Las pruebas poseen el alfabeto estándar de náhuat y respeta el uso correcto de la gramática náhuat. - Cada Guía de evidencia posee su tipo de evaluación y el instrumento con el cual será evaluado. 25% Fuentes de Información y Material de Apoyo Coll Salvador, C.; Diaz Barriga Arceo, F.; Engel Rocamora, A. & Salinas Ibáñez, J. (2023). Evidencias de aprendizaje en prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (vol. 26, núm. 2).1-15. https://www.redalyc.org/journal/3314/331474781001/331474781001.pdf Instituto Cervantes. (2023). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Centro Virtual Cervantes: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ Instituto Cervantes. (2022). A2 Guía del examen. https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_exa men_0.pdf Instituto Cervantes. (2022). A1 Guía del examen. https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_exa men_0.pdf Maati Beghadid, H. (2013). El enfoque comunicativo, una mejor guía para la práctica docente. Actas del IV Taller “ELE e interculturalidad” del Instituto Cervantes de Orán. Centro Virtual Cervantes. 112-120. https://cvc.cervantes.es/. Reyes Lopez, O. (2018). Evidencias de aprendizaje en prácticas educativas mediadas por tecnologías digitales. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 19(19),70-80. https://revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/view/64895 https://www.redalyc.org/journal/3314/331474781001/331474781001.pdf https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://cvc.cervantes.es/ https://revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/view/64895 45 Ficha módulo III Nombre del módulo Aplicación de pruebas para las cuatro macrohabilidades bajo el enfoque orientado a la acción, por competencias, y comunicativo Duración del módulo 15 horas • 5 horas de enseñanza teórica • 6 horas de trabajo autónomo: lecturas, consulta de fuentes, y revisión de ejemplos •4 horas de práctica y evaluación Competencia Implementa la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo para asegurar procesos de enseñanza aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes en el contexto de clases virtuales Descripción del módulo Este módulo busca preparar a los docentes de náhuat para aplicar pruebas de desarrollo de competencias lingüísticas a los estudiantes de náhuat para las cuatro macrohabilidades de acuerdo con los parámetros del MCER. Esto implica preparar los recursos necesarios para realizar pruebas de comprensión auditiva y documentos para que los estudiantes brinden sus respuestas. Además, se aborda la importancia de dar instrucciones claras al momento de administrar pruebas y de respetar los tiempos asignados para estas. Indicador de logro Aplica las pruebas para las cuatro macrohabilidades bajo los enfoques. Unidades de aprendizaje 1. La presentación de la prueba de comprensión oral, escrita y expresión escrita. 2. La presentación del examen de producción oral. Estrategias de evaluación Evidencia Descripción Criterios de evaluación % Tipo de evidencia: Simulación de aplicación de prueba de comprensión oral/escrita o de expresión escrita. Tipo de evaluación: Coevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de verificación El docente hace una simulación de la aplicación de prueba de comprensión oral, escrita, y expresión escrita con sus compañeros. Los compañeros observadores evaluarán la actividad con lista de verificación. - Se cuenta con los recursos necesarios para la reproducción de audio, un espacio para que el estudiante pueda escribir y redactar la prueba. - Se proveen las indicaciones generales al estudiante de manera clara de manera que se cumpla la objetividad de la prueba y evitar cualquier tipo de plagio. - Se respeta el número de reproducciones de las grabaciones de la comprensión oral, y los 50% 46 tiempos de respuesta y entrega de prueba de acuerdo a lo indicado por el MCER. - Se respeta el tiempo de entrega (30’) para la prueba de comprensión y expresión escrita. Tipo de evidencia: Simulación de aplicación de prueba de expresión oral. Tipo de evaluación: Coevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de verificación El docente hace una simulación de la aplicación de prueba expresión oral con un colega. Los compañeros observadores evaluarán la actividad con lista de verificación. - Se cuenta con los instrumentos necesarios para comenzar la prueba tales como la rúbrica de evaluación, hoja de los temas. - Se proveen las indicaciones generales al estudiante de manera clara de manera que se cumpla la objetividad de la prueba. - Se respeta el flujo de la prueba con respecto a los 3 ejercicios correspondientes, incluyendo el tiempo dedicado para cada uno y la complejidad de acuerdo al nivel A1 o A2. - Se respeta el tiempo de entrega (10’) para la prueba expresión oral. 50% Fuentes de Información y Material de Apoyo Instituto Cervantes. (2023). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Centro Virtual Cervantes: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ Instituto Cervantes. (2022). A2 Guía del examen. https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_exa men_0.pdf Instituto Cervantes. (2022). A1 Guía del examen. https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen _0.pdf https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf 47 Ficha módulo IV Nombre del módulo Calificación de las evaluaciones del MCER bajo el enfoque por competencias y comunicativo. Duración del módulo 15 horas • 5 horas de enseñanza teórica • 6 horas de trabajo autónomo: lecturas, consulta de fuentes, y revisión de ejemplos •4 horas de práctica y evaluación Competencia Implementa la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo para asegurar procesos de enseñanza aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes en el contexto de clases virtuales Descripción del módulo En este módulo, el docente realizará la calificación de las evaluaciones de las cuatro macrohabilidades de nivel A1 y A2 de acuerdo con los parámetros del MCER. Esta calificación conlleva que los docentes sean capaces de comprender y utilizar rúbricas, con el propósito de determinar el nivel del estudiante a partir de las descripciones dentro de ellas, y asignar una calificación acorde a las descripciones. En tal sentido, para calificar el docente debe leer, analizar los descriptores de un nivel, para decidir si el desempeño del estudiante en la prueba corresponde a los descriptores de su nivel. Asimismo, luego dar la nota, el docente tendrá la oportunidad de argumentar las razones para asignar la calificación otorgada, identificando fortalezas y debilidades que permitan a los estudiantes valorar su propio desempeño con objetividad. Indicador de logro Califica los resultados de la evaluación bajo parámetros del MCER, el enfoque por competencias y comunicativo. Unidades de aprendizaje 1. Corrección de pruebas de comprensión oral y comprensión escrita. 2. Interpretación de la rúbrica de expresión oral y expresión escrita. Estrategias de evaluación Evidencia Descripción Criterios de evaluación % Tipo de evidencia: Corrección de pruebas de lectura y escritura. Tipo de evaluación: Heteroevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de cotejo. Los docentes corrigen las pruebas estandarizadas por medio de las hojas de corrección en el módulo anterior, para poder valorar de forma cuantitativa cada macro habilidad lingüística. Lo harán de acuerdo con los parámetros del MCER, tomando en cuenta las penalidades que pueden ocurrir en la corrección de las pruebas. - Usa de manera efectiva la hoja de corrección para asignar puntos a cada pregunta de comprensión escrita u oral. - Asigna una nota cuantitativa acertada de acuerdo con la suma de los puntos de las preguntas sobre un total de 25. 50% 48 - El segundo evaluador revisa las mismas preguntas y hace la sumatoria para asegurar que la nota cuantitativa es correcta. - Aplica penalidades, si aplican, a la prueba tales como respuestas en lápiz, incomprensibilidad de respuesta, o escoger más opciones de las necesarias. - Anotan la nota final al frente de la prueba. Tipo de evidencia: Análisis documental de una rúbrica de expresión oral. Tipo de evaluación: Coevaluación. Instrumento de evaluación: Rúbrica del MCER. Los docentes comprenden una rúbrica provista por el facilitador de la capacitación para evaluar, además, el facilitador provee un video de un estudiante presentando su evaluación. Los participantes usan la rúbrica, completándola de acuerdo con los parámetros del MCER para el nivel A1 y A2, y asignan una nota sobre 25 puntos. Los observadores analizan la actividad con rúbrica. Por último, entre dos evaluadores armonizan en una sola rúbrica con la nota promedio, y así se evalúan el uno al otro verificando que la valoración justifique el porqué de la nota. - Completan la rúbrica de comprensión oral al momento de la evaluación guiándose con los descriptores del MCER para asegurarse que valoran al nivel correspondiente. - Completan la rúbrica de la expresión oral después de leer la redacción del estudiante guiándose con los descriptores de MCER para asegurarse que valoran al nivel correspondiente. - Los dos evaluadores armonizan sus rúbricas de expresión oral y expresión escrita para negociar una nota promedio. - Asignan la nota final al frente de las pruebas. 50% Fuentes de Información y Material de Apoyo Centro Virtual Cervantes. (2001) La evaluación. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_09.htm Instituto Cervantes. (2001). Aspectos claves del MCER para la enseñanza y el aprendizaje. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/capitulo_02.htm Instituto Cervantes. (2022). A2 Guía del examen. https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_exam en_0.pdf Instituto Cervantes. (2022). A1 Guía del examen. https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_ex amen_0.pdf https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_09.htm https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/capitulo_02.htm https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf https://examenes.cervantes.es/sites/default/files/DELE_A2_v2020_Gu%C3%ADa_de_examen_0.pdf 49 Ficha módulo V Nombre del módulo Retroalimentación del desarrollo de las 4 macrohabilidades de acuerdo con los resultados obtenidos de los instrumentos utilizados. Duración del módulo 15 horas • 5 horas de enseñanza teórica • 6 horas de trabajo autónomo: lecturas, consulta de fuentes, y revisión de ejemplos • 4 horas de práctica y evaluación Competencia Implementa la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo para asegurar procesos de enseñanza aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes en el contexto de clases virtuales Descripción del módulo En este módulo los participantes tendrán la oportunidad de elaborar un informe de retroalimentación para el desempeño de un estudiante en la presentación de una prueba de producción oral, destacando los logros y las áreas de mejora y enlazando estos hallazgos con el desarrollo de las competencias del estudiante en las otras macrohabilidades. Además, el módulo aborda la metacognición como estrategia para mejorar el aprendizaje de náhuat de sus estudiantes. Finalmente, los docentes exploran diversas estrategias para la retroalimentación de errores y presentan dos posibilidades para ayudar a un estudiante a identificar y corregir un error. Indicador de logro Retroalimenta a los estudiantes sobre el desarrollo de sus cuatro macrohabilidades de acuerdo con los resultados de los instrumentos por medio de valoraciones cuantitativas y cualitativas. Unidades de aprendizaje 1. La retroalimentación en idiomas 2. La metacognición en idiomas 3. La corrección del error en clase de idiomas Estrategias de evaluación Evidencia Descripción Criterios de evaluación % Tipo de evidencia: Informe escrito de retroalimentación Tipo de evaluación: Heteroevaluación Instrumento de evaluación: -Por medio de un análisis, los participantes escriben un informe para el estudiante que presentó su evaluación oral en vídeo en el módulo anterior. El informe incluye: - Describe los logros y deficiencias en la retroalimentación. - Aplica una retroalimentación de manera correcta de la producción oral. -Orienta con claridad la retroalimentación, estimulando el aprendizaje de las cuatro macrohabilidades. 40% 50 Lista de cotejo 1. la lista de control utilizada para calificar. 2. Un comentario de 150-200 palabras resaltando las fortalezas de la evaluación presentada. 3. Un comentario de 150-200 palabras señalando 1 o 2 áreas de mejora. 4. Una sugerencia de cómo mejorar en una de las áreas señalada. Tipo de evidencia: Propuesta de estrategias metacognitivas Tipo de evaluación: Heteroevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de cotejo -Por medio de una infografía, los docentes elaboran 2-3 estrategias metacognitivas para la enseñanza-aprendizaje del náhuat, de acuerdo con los enfoques comunicativos, por competencias y orientado a la acción. - Las estrategias metacognitivas motivan a reflexionar con base en los enfoques comunicativos, por competencias y orientado a la acción. -Las estrategias metacognitivas permiten reflexionar sobre el desempeño de las cuatro macrohabilidades del náhuat. -Estructura de manera creativa el diseño de la infografía. - Las estrategias metacognitivas abordan las cuatro macrohabilidades del idioma náhuat. 30% Tipo de evidencia: Informe escrito de análisis de corrección de errores en clase de idiomas Tipo de evaluación: Heteroevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de cotejo Por medio de una observación a una de sus clases de náhuatl, los docentes detectan un error de sus estudiantes y proponen dos estrategias de corrección del error en clases de idiomas en los niveles A1 y A2 del idioma náhuat -Aplica la corrección de errores en clases de idiomas, en los niveles de aprendizaje en segunda lengua, A1 y A2 del idioma náhuat. -Las estrategias propuestas para la corrección de errores favorecen el desarrollo de las cuatro macrohabilidades -Las estrategias resuelven situaciones de errores en clase de idiomas para evitarlas en futuras ocasiones. -La información presentada en el informe refleja el análisis de la problemática de la enseñanza del idioma náhuat en los niveles A1 y A2 30% Fuentes de Información y Material de Apoyo 51 Ficha módulo VI Nombre del módulo Ajustes en la metodología de enseñanza-aprendizaje Duración del módulo 15 horas • 5 horas de enseñanza teórica • 6 horas de trabajo autónomo: lecturas, consulta de fuentes, y revisión de ejemplos • 4 horas de práctica y evaluación Competencia Implementa la evaluación del aprendizaje de náhuat con base en el enfoque orientado a la acción del MCER, el enfoque por competencias y el enfoque comunicativo para asegurar procesos de enseñanza aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes en el contexto de clases virtuales Descripción del módulo En este módulo, el docente rediseña la metodología de enseñanza bajo el enfoque por competencias y comunicativo, tomando como base para tal rediseño los resultados de procesos de evaluación de los aprendizajes que hayan utilizado en sus clases del idioma náhuat. Indicador de logro Realiza ajustes en la metodología para promover los aprendizajes. Unidades de aprendizaje 1. Modificación de pruebas e instrumentos de evaluación 2. Modificación en secuencias didácticas enfocado a competencias y comunicativo. Estrategias de evaluación Evidencia Descripción Criterios de evaluación % Tipo de evidencia: Diagnóstico escrito de las necesidades de enseñanza- aprendizaje Por medio de un análisis, los docentes identifican las necesidades de enseñanza- aprendizaje para evaluar los niveles A1 y A2 del idioma náhuat. -El docente identifica las necesidades para evaluar el proceso de aprendizaje en los estudiantes. -El docente recopila información y datos relevantes de las necesidades de evaluación de aprendizajes del nivel A1 y A2 del idioma náhuat. 40% Campuzano, J., Mero-Ponce, J., Quiroz-Parales, L. & Zambrano-Zambrano, J. (2021). La retroalimentación como estrategia para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes. Revista Dominio de las Ciencias, 7(4), 57-89 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8229768.pdf Fajardo Sáez, S. (2016). El error en los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras https://gredos.usal.es/bitstream/10366/132580/1/TG_S%C3%A1ezFajardoS_Elerror.pdf Ulloa, J. & Gajardo, J. (2016). Observación y retroalimentación docente como estrategias de desarrollo profesional docente. https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/01/NT-7.pdf https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8229768.pdf https://gredos.usal.es/bitstream/10366/132580/1/TG_S%C3%A1ezFajardoS_Elerror.pdf https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/01/NT-7.pdf 52 Tipo de evaluación: Heteroevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de cotejo - El docente realiza un análisis de los resultados obtenidos -Presenta informe claro de los hallazgos obtenidos de los aprendizajes y habilidades en el proceso de evaluación de los niveles A1 y A2 del idioma náhuat Tipo de evidencia: Modificación de pruebas e instrumentos de evaluación. Tipo de evaluación: Heteroevaluación Instrumento de evaluación: Lista de cotejo Los docentes eligen 2 de las pruebas que usualmente han utilizado para evaluar a sus estudiantes y las modifican de acuerdo con el MCER, el enfoque comunicativo y el enfoque por competencias y complementan los elementos que se han abordado en esta capacitación: Tipo de evidencia, tipo de evaluación, instrumento de evaluación, criterios y porcentaje. - Los docentes presentan modificaciones de las pruebas e instrumentos de evaluación aplicados. - Las modificaciones presentadas reflejan pruebas adecuadas para los niveles A1 y A2 en el idioma náhuat. -Las modificaciones presentadas reflejan instrumentos adecuados para los niveles A1 y A2 en el idioma náhuat. Las modificaciones de las pruebas e instrumentos expresan claridad y coherencia. -Las modificaciones refuerzan los enfoques comunicativos y por competencias de acuerdo con el MCER 30% Tipo de evidencia: Modificación de secuencias didácticas aplicadas Tipo de evaluación: Heteroevaluación. Instrumento de evaluación: Lista de cotejo Por medio de un informe escrito, el docente realiza ajustes a una secuencia didáctica provista por el facilitador en la que toma en consideración los resultados de la evaluación de producción oral del video provisto en el Mód